Ik werk als leerkracht in de Open School van Limburg-Zuid, één van de 13 Vlaamse Centra Basiseducatie (CBE). Onze historische oorsprong ligt in de tachtiger jaren toen de alfabetiseringsbeweging zich inzette voor de emancipatie van de ‘vergeten groep’ analfabeten in de samenleving. Onze toenmalige ‘core business’ was de culturele emancipatie van maatschappelijk achtergestelden. In deze periode stelden we het traditionele onderwijs medeverantwoordelijk voor de maatschappelijke uitsluiting van mensen.
We beschouwden onszelf dan ook niet als leerkrachten maar als ‘begeleiders’ van lees- en schrijfgroepen die de ‘cultuur van het zwijgen’ (een begrip van de Braziliaanse bevrijdingspedagoog Paolo Freire) bij de achtergestelden moesten helpen doorbreken. We werden in die tijd gesubsidieerd door de afdeling ‘Volksontwikkeling’ van het ministerie van cultuur.
In 1990 ging die alfabetiseringsbeweging op in de Centra Basiseducatie (CBE). We verhuisden naar het ministerie van onderwijs en het accent kwam te liggen op de maatschappelijke recyclage van ‘laaggeschoolden’ waarvan het menselijke‘kapitaal’ terug opgewaardeerd diende te worden. Deze verandering had ontegensprekelijk voordelen,o.a. meer personeel en een beter personeelsstatuut. Tegelijkertijd is het evident dat deze wettelijke erkenning ook een hoge prijs had. Hoe dat? ‘Onderwijs’ investeerde niet onaanzienlijk in de basiseducatie en dus moest de vroegere kritiek op het onderwijs plaats maken voor de overtuiging dat een (hervormd) onderwijs de uitsluiting wél zou kunnen wegwerken.
Er trad een betekenisvolle verschuiving op in het gehanteerde begrippenkader. Van ‘begeleiders werden we eerst ‘educatieve medewerkers’ en later ‘leerkrachten’. Onze ‘coördinatoren’ werden gepromoveerd tot echte ‘directeurs/directrices’ of ‘stafmedewerkers’ (met navenante verloning). ‘Levenslang leren’ (wat even dreigend klinkt als een ‘levenslange opsluiting’) kwam in plaats van ‘permanente educatie’ (ter ondersteuning van de ontwikkeling van een persoonlijke levensproject) en ‘empowerment’ (individuele aanpassing aan de nieuwe vereisten van het systeem) in plaats van ‘emancipatie’ (een collectief proces van systeemverandering).
De basiseducatie werd geleidelijk aan een instrument van de nieuwe arbeidsmarktpolitiek van de Vlaamse overheid. Deze nieuwe sociale politiek moet dan weer gesitueerd worden in de globale ideologische context van de tijd: crisis van de Keynesiaanse welvaartsstaat (en een bewust opgeven van de politiek van volledige werkgelegenheid); de teloorgang van de industriële maatschappij en haar vervanging door een dienstenmaatschappij (met een ernstige verzwakking van de arbeidersklasse en de met haar gelieerde organisaties tot gevolg); de Val van de Muur in 1989 en de daaropvolgende globalisering (onder het motto ‘liberalisering – privatisering – deregulering); ideologische verrechtsing op economisch en politiek vlak (cfr. de open islamofobie na 2001).
Basiseducatie als instrument van de activeringspolitiek
De welvaartsstaat vervelde bijna onmerkbaar en met steun van progressieve krachten van een passieve tot een actieve welvaartsstaat.
Eerst in Amerika en Engeland waar de activering echter van bij zijn aanvang reeds een conservatieve en dus overwegend repressieve vorm aannam: werklozen werden in feite beschouwd als werkonwilligen die zich genesteld hebben in de ‘hangmat’ van de Sociale Zekerheid en die men straf achter de veren moet zitten om hen terug aan het werk te krijgen (verlaging van uitkeringen, beperking in de tijd van de uitkeringen, sollicitatieplicht, ‘workfare’, …). Zelfverklaarde deskundigen (zoals Theodore Dalrymple in Engeland) schuiven het ‘individuele schuldmodel’ naar voor: werklozen worden niet langer als slachtoffers beschouwd van het normale functioneren van een kapitalistische economie. Voortaan zijn het mensen met gebreken en tekorten (aan competenties, maar ook aan zelfdiscipline en verantwoordelijkheidsgevoel) die ze moeten zien te remediëren, willen ze zich niet schuldig maken aan hun eigen achterstelling.
Op het Europese continent nam de activering aanvankelijk een meer vooruitstrevende vorm aan: mensen zonder werk zijn ‘burgers’ waarvan de sociale grondrechten geschonden zijn en die de kans moeten krijgen om terug volwaardig te kunnen deelnemen aan het maatschappelijke leven. Waardoor ook handenvol geld uitgespaard kan worden en het hoog geprezen Rijnlandmodel in stand gehouden. De overheid heeft de verantwoordelijkheid om daarvoor de instrumenten ter beschikking te stellen (opleidings- en herscholingscircuits, opleidingschèques), MAAR –een addertje onder het gras dat in de loop der jaren zou uitgroeien tot een flinke giftige adder- het is tevens de verantwoordelijkheid van de betrokkenen om de hen aangeboden tweede kans met beide handen aan te grijpen.
Basiseducatie werd vanaf het einde van de negentiger jaren één van die (kleine)instrumenten van de activeringspolitiek van de overheid. Op activering in de zin van hulp en ondersteuning bieden bij het verbeteren van iemands maatschappelijke positie is weinig aan te merken: het gaat dan om het uitstippelen van nieuwe kanstrajecten in dialogische samenspraak met de betrokkenen. Met de voortschrijdende neo-liberalisering van de globale tijdsgeest in het eerste decennium van de 21ste eeuw moet de ondersteunende activering echter steeds meer plaats maken voor een sanctionerende activering van zogenaamde ‘onverantwoordelijke’ cliënten. In een recent interview in De Morgen uitte SPa-voorzitter Bruno Tobback onlangs nog met drieste flinksheid zijn afkeer van de ‘hangmat’ – mentaliteit van niet-actieven (een metafoor die vroeger geliefd was bij rechtse politici en opiniemakers).
Basiseducatie en neo-liberalisering
Die evolutie heeft ontegensprekelijk zijn effecten op de werking en de inhoud van de basiseducatie. Ik noem er enkele op:
Eén. Toenemende vermarkting van de sector
-*Projecten van o.a. de Stad en van de VDAB worden toegewezen op basis van ingediende offertes van onderling concurrerende organisaties (‘tendering’) alsof het gaat om de aanbesteding van riolering of groenonderhoud;
-*Flexibilisering van het personeelsbeleid: die het mogelijk moet maken om aan kortlopende projecten te kunnen participeren, om onbeperkt avond- enweekendwerkmogelijk te maken, om ook tijdens de traditionele vakantieperiodes cursussen te organiseren;
-*Subsidiecriteria die leiden tot toenemende prestatiedruk: dit uit zich onder meer in de vermeerdering van het aantal cursisten per groep wat –natuurlijk- ten koste gaat van de zwaksten onder hen (voor wie de basiseducatie juist een oplossing zou moeten bieden);
-*Schaalvergroting: met het oog op kostenverlaging, deskundigheidsverhoging en grotere transparantie (naar de controlerende overheid toe, niet naar het personeel of naar de cursisten toe).
Twee. Toenemende bureaucratisering
-*De schaalvergroting ten gevolge van de fusieoperaties in de sector heeft in veel centra de leerkrachten herleid tot louter uitvoerende lesgevers; het beleid is volledig in handen van directies en stafmedewerkers;
-*Dat is uitgemond in een opgedrongen verregaande formalisering, standaardisering en verschoolsing van het leerproces: uitgewerkte leerplannen, vastlegging van eindtermen, gebruik van handboeken, modularisering, evaluatieen certificering. Dat klinkt professioneel maar komt dit werkelijk onzeheledoelgroep ten goede? ‘Afstuderen’ in de basiseducatie moet de cursisten immers in staat te stellen door te stromen naar opleidingen en hogere taalcursussen. Dit veronderstelt echter ook een homogenisering van het cursusaanbod (i.p.v. het vroegere maatwerk) en het reproduceren van een uitsluitend classificatiesysteem (geslaagden en gebuisden): het kruim van de cursisten moet immers komen boven drijven. En wat met het vast gekoekte segment op de bodem van de activeringspot? Verdienen de niet-geslaagden niet ‘geslagen’/gestraft te worden?;
-*De ontwikkeling van een hele papieren/digitale mallemolen van een cursistenadministratie die vooral gerichtisop controle van cursisten én van de centra basiseducatie zelf. We verwijzen ook naar de driemaandelijkse verificaties (met o.m. controle van de identiteitspapieren /verblijfsvergunningen van de cursisten) en regelmatig terugkerende inspecties.
-*De groeiende professionele distantiëring ten aanzien van de cursist/cliënt: geen rechtstreekse inschrijvingen meer maar toewijzingen via het Huis van het Nederlands (vergelijk met ons ‘warm’ onthaal vroeger); strenge regels in verband met het registreren en het mededelen van aan-/afwezigheden naar het Huis van het Nederlands en de onderwijsadministratie toe.
Drie. Toenemende instrumentalisering
Ik wil mijn filosofische inspiratie en ideologische achtergrond niet verdonkeremanen en dus verwijs ik naar een bekend maar moeilijk boek geschreven door twee Duitse neo-marxisten in Amerikaanse ballingschap, Max Horkheimer en Theodore Adorno: ‘Dialectiek van de Verlichting’ (1947). Daarin waarschuwen zij voor een verenging en verarming van de rationaliteit tot een efficiëntie van de middelen zonder oog te hebben voor de irrationaliteit van de doeleinden waarvoor deze middelen ingezet worden. Emancipatorische intenties op micro-niveau kunnen daardoor tegengestelde doelstellingen gaan dienen op het macro-niveau.
Eén voorbeeld vermeld ik gewoon, het andere voorbeeld vereist wat meer uitleg:
Eerste voorbeeld: in naam van het efficiënt gebruik van de ons ter beschikking gestelde middelen worden illegalen uitgesloten van de basiseducatie. Nochtans werden onderwijs en medische verzorging in het verleden steeds voorgesteld als onvervreemdbare mensenrechten.Er klonk wat gemopper in de sector maar na het opstarten (en het verliezen) van een juridische procedure lijkt het geweten gesust. De acceptatie van deze discriminatie door een progressieve sector kan deze discriminerende tendens enkel versterken;
Tweede voorbeeld: de crisis van de ‘welvaartsstaat’ in de zeventiger jaren werd in de schoenen geschoven van een te grote gelijkheid. Vanuit de Angelsaksische wereld kwam het neo-liberale ongelijkheidsdenken binnengewaaid: geef de getalenteerden de kans hun talenten ten volle te ontplooien. Dat zal de hele maatschappij ten goede komen. Echte gelijkheid wordt nu vervangen door kansengelijkheid: een veronderstelde gelijkheid van de mensen aan de start rechtvaardigt hun ongelijkheid bij de aankomst.
Van de verliezers in deze competitiestrijd wordt verwacht dat ze zich inschakelen aan de onderkant van de nieuwe gedualiseerde diensteneconomie die zelf ten dienste staat van een goed betaalde en beschermde kenniseconomie. Deze laaggeschoolde diensten (denk maar aan poetsvrouwen en klusjesmannen, lager horecapersoneel of allerlei koerierdiensten) zijn bovendien uitzonderlijk flexibel van aard. Jobs verdwijnen voortdurend of krijgen een andere inhoud. Wie inzetbaar wil blijven moet levenslang leren om een aantal basiscompetenties te behouden of te verwerven (net die competenties die de basiseducatie als doelstelling heeft: communicatie in het Nederlands en (elementair) in het Frans/Engels; wiskundige competentie; digitale competenties; leercompetenties en de beschikking hebben over een rijbewijs). De certificaten (geen diploma’s!) die deze competenties garanderen verwijzen echter niet naar kwalificaties die recht geven op betere arbeidsvoorwaarden.
Gevreesd mag worden dat net het inzetbaar maken van steeds meer cursisten voor dit arbeidssegment (via de wet van vraag en aanbod) een neerwaartse druk zal uitoefenen op hun arbeidsvoorwaarden (o.m. lonen). Mensen blijven opgesloten zitten in een sector die geen andere sociale promotie meer toelaat dan die van ‘werkende arme’.
Bovendien lijkt een spraakmakend segment van de Vlaamse elite verlekkerd uit te kijken naar een regeringswissel die bereid is het ‘Duitse model’ van mini-jobs te kopiëren. Zou een Vlaamse arbeidsvariant van Grote Broer Duitsland inderdaad doorgang vinden,dan valt het ergste te vrezen voor het restant van emancipatorische inspiratie die, ondanks de vijandige tijdsgeest, nog steeds in de sector van de basiseducatie voortleeft. In plaats van een steentje bij te dragen tot een menswaardiger samenleving verwordt de basiseducatie in dat geval tot een broodrooster die systeemvaardige mensen klaar stoomt op maat van een mensonwaardig systeem!
Roger Jacobs
Leerkracht in de open school Limburg-Zuid (CBE)
Co-auteur van het boek ‘Het pomphuis van de 21ste eeuw. Educatie in de actieve welvaartsstaat’. EPO, 2000.
