Welke marsrichting voor een hervorming?

Facebooktwittergoogle_plusmail

De analyse van de zwaktes bepaalt meteen de oriëntatie van de gewenste hervorming van het secundair onderwijs. Wie de sociale ongelijkheid in ons onderwijs een groot probleem vindt, stelt structurele hervormingen voor die de sociale segregatie beperken. Wie vindt dat de topprestaties achteruitgaan, zal zich vooral bekommeren om uitdagend onderwijs voor de sterke en hoogbegaafde leerlingen. De werkgevers uit de technologische sectoren wensen een bredere instroom in de nijverheidsrichtingen en zijn om die reden gewonnen voor een bredere eerste graad en uitstel van studiekeuze tot na de eerste graad. Politici die vinden dat het secundair onderwijs te duur is, achten het ogenblik gekomen om te rationaliseren en te besparen.

We schetsen eerst de oriëntatie voor de hervorming van het secundair onderwijs zoals Ovds (Oproep voor een democratische school) die wenst. Daarna illustreren we met uitgebreide citaten de breed gedragen standpunten voor een hervorming die de sociale segregatie en ongelijkheid vermindert. Als derde onderdeel van dit artikel geven we aan dat ook in (bepaalde) werkgeverskringen gepleit wordt voor een bredere eerste graad en uitstel van studiekeuze, vanuit de bezorgdheid om een bredere instroom in (sommige) nijverheidsrichtingen. In een vierde deel gaan we in op het loopbaanpact en mogelijke besparingen die dit luik van de hervorming zou kunnen meebrengen.

1. Oproep voor een democratische school

Ovds pleit voor een hervorming van het secundair onderwijs volgens de volgende krachtlijnen:

1. De vroegtijdige opsplitsing volgens hiërarchische studierichtingen en onderwijsvormen genereert een zeer grote academische en sociale segregatie. In het secundair onderwijs maar onrechtstreeks ook in het lager onderwijs waar men anticipeert op de opsplitsing vanaf 12 jaar.

Ovds pleit daarom voor een langere gemeenschappelijke basisvorming, tot 16 jaar (zoals in Finland en andere Scandinavische landen). Die gemeenschappelijke basisvorming moet voor iedereen veelzijdig zijn: algemeen vormend en polytechnisch, met ook ruimte voor handvaardigheden, lichamelijke en artistieke vorming.

Deze veelzijdige vorming moet de leerlingen in staat stellen de wereld te begrijpen om hem te veranderen.

De algemene vorming moet voor elke jongere van een voldoende hoog niveau, wetenschappelijk verantwoord en maatschappelijk relevant zijn.

Alle leerlingen hebben recht op een polytechnische vorming die inzicht en kennis in de belangrijke sectoren van de productie en technische vaardigheden bijbrengt.

De leerplannen moeten begrijpelijk en concreet zijn, en coherent met een leerlijn die men jaar na jaar uitbouwt met een duidelijke samenhang tussen de vakken.

De gemeenschappelijke basisvorming loopt gedeeltelijk door in de bovenbouw van het secundair onderwijs waar men een studierichting kiest, rekening houdend met de resultaten op het einde van de gemeenschappelijke stam, die voorbereidt op diverse niveaus van hoger onderwijs of op de uitoefening van een sociaal nuttig beroep.

2. De vrije schoolkeuze en het bestaan van concurrerende onderwijsnetten bevorderen de sociale segregatie.

Ovds pleit daarom voor samenwerking tussen de onderwijsnetten en op termijn voor één openbaar pluralistisch onderwijsnet (zoals in Finland waar 99% van de scholen gemeentelijke scholen zijn).

Ovds pleit voor een meer assertief inschrijvingsbeleid dat een sociale mix bewerkstelligt. De overheid garandeert elke leerling een plaats in een gemakkelijk toegankelijke en sociaal gemengde school.

3. De verschillen tussen de leerlingen op het einde van het lager onderwijs zijn vandaag te groot om een leefbare gemeenschappelijke stam te laten functioneren.

De belangrijkste investeringen moeten naar de beginjaren gaan (kleinere klassen, snelle remediëring) zodat zittenblijven zeer sterk kan worden beperkt zonder het niveau te laten zakken.

2. Een groot draagvlak voor structurele maatregelen die de sociale segregatie aanpakken

• Onder de drie laatste ministers van onderwijs werd de bekommernis om “gelijke kansen” in het onderwijs een officiële beleidslijn. In de beleidsnota (2009-2014) voor onderwijs herneemt minister Smet het discours van zijn voorganger – “Vandaag kampioen in wiskunde, morgen kampioen gelijke kansen?” – onder een andere benaming “grenzen verleggen voor elk talent”. Pascal Smet formuleert er o.a. volgende uitdagingen: de ongekwalificeerde uitstroom moet omlaag; het verschil in prestaties van de beter presterende en de minder presterende jongeren is te groot en in Vlaanderen groter dan elders. “Dat verschil hangt méér samen met de thuissituatie dan in andere landen. Er is dus reproductie van ongelijkheid. (…) We moeten de sociale erfelijkheid van lage scholing doorbreken.”

• Er is een belangrijke groep professoren die pleit voor een hervorming die de sociale segregatie in het onderwijs vermindert en die van zich laat horen in de polemieken van de laatste maanden. Hieronder vind je hiervan een bloemlezing.

Ook de onderwijskoepels (VVKSO, GO!, OVSG, Provinciaal Onderwijs, FOPEM), de onderwijsvakbonden en organisaties als WIVO, St.AM … pleiten in mindere of meerdere mate voor een hervorming die de reproductie van de sociale ongelijkheid in het onderwijs vermindert.

3. Patronale bekommernis om instroom voor technologische studierichtingen

• Voor sommige werkgevers moet de hervorming van het secundair onderwijs op de eerste plaats zorgen voor een bredere en betere instroom van leerlingen in de technologische studierichtingen van het TSO en het hoger onderwijs. Zij vrezen dat anders het aantal knelpuntberoepen en de relatieve krapte op de arbeidsmarkt met de komende vergrijzing (de eerstkomende 15 jaar gaan er veel technisch geschoolde arbeidskrachten op pensioen) zullen toenemen met het “gevaar” van een opwaartse druk op de lonen.

“Drie cijfers tonen een dramatische daling van het aantal leerlingen in middelbare technologieopleidingen. De jongste zeven jaar is het aantal leerlingen in de richtingen elektromechanica, elektriciteit en elektronica, en industriële wetenschappen – de vlaggenschepen van het technisch en nijverheidsonderwijs – gehalveerd. Het probleem stelt zich ook in regio’s waar het technisch en beroepsonderwijs nog sterk staan: West-Vlaanderen en Limburg. Ook daar is de terugval groot. In tien jaar tijd is het aantal leerlingen in Limburgse technische en beroepsscholen met 40 procent gedaald. In de grote West-Vlaamse VTI’s, de vrije technische instituten, daalde het aantal leerlingen met 15 procent. In de praktijkgerichte opleidingen die de Syntra-centra bieden voor 196 beroepen – één dag theoretische cursussen en vier dagen opleiding bij depatron – is er ook sprake van een halvering. (Dramatische daling aantal technologie-leerlingen, De Standaard, 26 november 2012)

• Een voorbeeld van een captain of industry die een uitgesproken voorstander is van een brede eerste graad waarin de leerlingen van alles proeven: Hugo Vandamme. Een ingenieur die o.a. 20 jaar lang CEO was van Barco.

“Wil men in België en Vlaanderen wel industrie houden? Over ons tekort aan looncompetitiviteit is al genoeg inkt gevloeid. Het andere zeer is het tekort aan technisch geschoolden. Men kan nu eenmaal geen industrieel bedrijf uitbouwen met sociologen, psychologen, advocaten, filologen, filosofen, haarkapsters, enzovoort. We hebben technici, wetenschappers en ingenieurs nodig. (…) We rekenden met de industrie op de hervorming van het onderwijs om meer meisjes en jongens in de technische richtingen te krijgen: van hoog tot laag, in het secundair en het hoger onderwijs”. (Hugo Vandamme, Het onderwijs trager hervormen is geen goed idee, De Tijd, 27 november 2012) .

• Minister-president Kris Peeters, de baas van UNIZO voordat hij minister werd, zit op dezelfde golflengte. Tijdens het debat in het Vlaams Parlement (28 november 2012) verklaarde hij:
“Het is essentieel dat iedereen zich bewust is van de sense of urgency in verband met dit dossier. Ik wil dit even duiden. Hoewel hier veel grote experts ter zake zitten, volgen sommigen dit dossier misschien van wat verder. De inschrijvingen in het technisch onderwijs vertonen al vele jaren een dalende lijn. De voorbije tien jaar is het aandeel van het aso met 7,5 procent gestegen. De inschrijvingen in de technische opleidingen zijn met 25 procent gedaald. Als minister-president en als minister van Economie baart dit me grote zorgen. We kunnen de industrie van de toekomst niet creëren indien we er niet voor zorgen dat we over de juiste mensen zullen beschikken om de fabrieken van de toekomst te bevolken. De hervorming van het secundair onderwijs is essentieel om deze sociaal-economische doelen te bereiken.
De herwaardering van het tso en van het bso staat in bijna elke regeringsverklaring of in elk regeerakkoord van de afgelopen decennia. Een krant heeft een lijst gemaakt van alle ministers die dit dossier hebben aangepakt. Ik heb vroeger, toen ik nog vrij jong was, zelf nog aan Accent op Talent meegewerkt. Veel mensen werken hieraan en hebben hier al aan gewerkt. Hoewel al successen zijn geboekt, heeft dit tot nu toe niet tot een grote structurele ommezwaai geleid.” .

4. Rationaliseren. Besparen?

• Toen minister Vandenbroucke de commissie Monard een rapport over de hervorming van het secundair onderwijs liet schrijven, vroeg hij “binnen de beschikbare middelen voor het secundair onderwijs” de komende decennia betere resultaten te halen. (Voorstel van de Commissie Monard, 20 april 2009, p. 8). Anders dan ten tijde van Van Den Bossche stonden besparingen niet voorop. Maar de hervorming mocht ook geen extra geld kosten.

Zelf vermeldde de Commissie Monard in haar rapport de “ruime financiële middelen” als één van de sterke punten van het Vlaamse secundair onderwijs. “De financiële middelen per leerling en de verhouding personeel/leerling liggen in het secundair onderwijs hoger dan in het basis- en hoger onderwijs. De cijfers zijn ook beter dan in de meeste andere landen. De middelen beschikbaar voor buso zijn zeer hoog, zodat leerlingen met een beperking goed omringd kunnen worden. Ook de salarissen van de leraren zijn relatief hoog in vergelijking met het buitenland – en ook zowat 10% hoger dan in de Franse Gemeenschap van België.” (Voorstel van de Commissie Monard, Bijlagen, 20 april 2009, p. 48)

• We zijn intussen vier jaar later. De Vlaamse regering heeft de grootste moeite om haar begroting in evenwicht te houden en spaart daarbij het onderwijzend personeel niet: een algemene loonsinlevering van 1% werd afgewend door de provisie voor de CAO van het onderwijs aan te slaan. Voor het derde opeenvolgende jaar worden de werkingsmiddelen voor de scholen in 2013 slechts gedeeltelijk geïndexeerd. Voor de scholenbouw zijn de noden en uitdagingen immens.
Is het ondenkbaar dat in deze context sommigen van de hervorming van het secundair onderwijs zouden gebruik maken om te rationaliseren en te besparen?

• Een voor de hand liggende besparing is de reductie van het aantal studierichtingen. Dunbevolkte studierichtingen vergen onevenredig veel uren-leerkracht. In het perspectief van een langere gemeenschappelijke basisvorming is een dergelijke rationalisatie vanzelfsprekend en heilzaam wanneer de uitgespaarde middelen opnieuw in het secundair onderwijs worden geïnvesteerd.

• Een andere veel geciteerde besparingspiste is het beperken van het zittenblijven. Robert Voorhamme, gewezen schepen van onderwijs in Antwerpen kiest o.a. daarom voor “nooit meer zittenblijven”. “De OESO heeft in een rapport van juni 2011 berekend dat de rechtstreekse kost van zittenblijven in ons land zo’n 10 procent van het totale budget van het leerplichtonderwijs bedraagt. Dit betekent dat Vlaanderen ondertussen jaarlijks zo’n 725 miljoen euro spendeert aan zittenblijven. Dat is veel geld. Het zou een prima financieringsbron voor innovatie in ons onderwijs kunnen zijn”. (Robert Voorhamme, De school is van iedereen, De Bezige Bij, 2012, p. 99). Wij denken eerder dat men eerst veel geld zal moeten investeren in kleinere klassen in het kleuter- en het lager onderwijs en in gespecialiseerde leerkrachten om leerlingen die dreigen achterop te geraken snel te remediëren, alvorens men de vruchten zal kunnen plukken onder de vorm van minder zittenblijven.

• Begin december 2012 lekt een discussienota uit van minister Pascal Smet over de hervorming van het lerarenstatuut en het scholenlandschap. “De discussienota wordt besproken in de werkgroep tussen de kabinetten van de Vlaamse ministers en enkele parlementsleden van de meerderheid. De Standaard kon de tekst inkijken. De werkgroep buigt zich behalve over de hervorming van het secundair ook over het loopbaanpact dat het beroep van leerkracht aantrekkelijker moet maken”. (De Standaard, 5 december 2012)
In deze discussienota (Gazet van Antwerpen, 5 december 2012) vinden we elementen terug die kunnen leiden tot besparingen in het secundair onderwijs.

– Schaalvergroting via scholenassociaties van minstens 10.000 leerlingen. De associatie ondersteunt zijn scholen op het vlak van boekhouding, personeelsbeleid, vervangingen, leerlingenbegeleiding, preventie, infrastructuur, ICT, enzovoort.

– Dat betekent dat de bestaande Centra voor Leerlingenbegeleiding (CLB’s) zich enkel nog zullen bezighouden met begeleiding in studiekeuzes.

– Als er schaalvergroting komt in het onderwijs, lijkt een samensmelting van de drie officiële netten (gemeenschaps-, gemeentelijk en provinciaal) onvermijdelijk

– Vervanging van zieke leerkrachten wordt geplafonneerd via een enveloppe per scholenassociatie .

– Drastische reductie van het aantal verlofsystemen.

– Afschaffing van het principe van terbeschikkingstelling waardoor een vastbenoemde leerkracht niet meer verzekerd is van een job in het onderwijs maar eventueel vrede moet nemen met “outplacement”.

– De lesopdracht van de leraar wordt ook niet meer uitgedrukt in lesuren per week (20 tot 24 uur), maar in een jaaropdracht met drie ‘posten’: lesgeven, bijscholingen en schoolgebonden taken (in een werkgroep of orgaan zetelen). Zonder de details te kennen is het moeilijk zich hierover uit te spreken. Als minstens 10 procent van de jaaropdracht moet besteed worden aan bijscholing, zal de lesopdracht dan navenant dalen? Een gelijkaardige verschuiving (van lesopdracht naar jaaropdracht) in de hogescholen heeft er sinds 1996 tot een veel grotere werkdruk voor het personeel geleid.

– Naast de basiswedde een “systeem van gedifferentieerde verloning voor objectiveerbare groepen leraren” of een bonus. Ook hiervan kan men zonder de details te kennen moeilijk de impact inschatten, behalve dat men verdeeldheid en naijver tussen het personeel zal zaaien.

Er bestaat weinig twijfel dat de onderwijsvakbonden alert zullen reageren op maatregelen die de werkdruk opvoeren of statutaire verworvenheden afbreken.

Romy Aerts

Bloemlezing standpunten academici voor een hervorming die de sociale ongelijkheid vermindert.

Mieke Van Houtte

hoofddocent aan de Universiteit Gent, voorzitster van de vakgroep sociologie en lid van de onderzoeksgroep CuDOS

“Bepaalde tegenstanders zien de noodzaak van een hervorming gewoon niet in: we hebben zeer kwaliteitsvol onderwijs, waarom iets veranderen dat goed werkt? Daarbij wordt compleet genegeerd dat bijna nergens in Europa zulke grote verschillen bestaan tussen de prestaties van de sterkst en de zwakst presterende leerlingen. De zeer rigide indeling in onderwijsvormen is hier de boosdoener.
In landen met uitgestelde studiekeuze en heterogene groepen is de ongelijkheid inderdaad veel kleiner. Bovendien bestaat in Vlaanderen een heel sterk verband tussen de sociaaleconomische herkomst van leerlingen en hun uiteindelijk bereikte onderwijsniveau. De hiërarchie van studierichtingen zorgt ervoor dat iedereen hoog mikt, maar wat begrepen wordt onder ‘hoog mikken’ hangt samen met de sociaaleconomische situatie van het gezin. (….)

In theorie hebben we vandaag al een gemeenschappelijke eerste graad met hetzelfde lessenpakket voor alle leerlingen. In de praktijk heeft het echter nooit zo gewerkt. De optievakken in de eerste graad blijken heel bepalend voor de verdere schoolloopbaan. Scholen delen leerlingen namelijk in op basis van het gekozen optievak, waardoor groepen onderscheiden worden die niet enkel van elkaar verschillen in termen van het gekozen vak, maar ook in termen van het niveau waarop andere vakken gedoceerd worden.

Deze duidelijke differentiatie tussen richtingen wordt versterkt door het feit dat niet elke school alle opties aanbiedt. In technische scholen behoren Latijn en moderne niet tot de mogelijkheden, net zomin als techniek of kunst in scholen voor algemeen onderwijs. De keuze voor een bepaalde school wordt op die manier een keuze voor een richting, wat de idee van een gemeenschappelijke, oriënterende eerste graad ondermijnt. Alleen al deze vaststelling noopt tot een verregaande structurele verandering, waarbij alle scholen in de eerste graad alle vakken aanbieden, zonder differentiatie in onderwijsvormen.(…)

Terwijl goede leerlingen voordeel halen uit homogene groepen, is dat minder het geval voor middelmatige leerlingen, en al helemaal niet voor zwakke leerlingen. Rekening houdend met initiële bekwaamheid en prestaties, scoren leerlingen in meer gewaardeerde studierichtingen beter en leerlingen in de minst gewaardeerde richtingen het slechtst. Zwakkere leerlingen presteren beter in heterogene dan in homogene groepen omdat ze daar kunnen meedrijven met de goede leerlingen. De differentiëring van leerlingen leidt niet alleen tot een prestatiekloof.

In Vlaamse technische en beroepsscholen zijn de leerlingen gemiddeld minder studiebetrokken, ze hebben een groter gevoel van zinloosheid, voelen zich minder thuis op school en hebben een lagere zelfwaardering. Ze vertonen meer wangedrag zoals spieken en spijbelen, en gaan ook beduidend vaker werken na de schooluren. In deze scholen ontstaan antischoolculturen, die ook leerlingen die wel gemotiveerd zijn beïnvloeden.
In multilaterale scholen, die ASO, TSO en BSO aanbieden, worden de verschillen tussen ASO en BSO in studiebetrokkenheid en zelfwaardering zo mogelijk nog groter, omdat het stigma voor beroepsleerlingen hier nog sterker is. Een einde maken aan het hiërarchische onderwijssysteem is dan ook aangewezen vanuit de optiek van het tegengaan van schoolmoeheid in het beroepsonderwijs.”

(Mieke Van Houtte, De onderwijshervorming afschieten, dat kun je niet maken. De Morgen, 12 mei 2012)

Geert Devos en Martin Valcke

professoren verbonden aan de vakgroep onderwijskunde aan de UGent

“Vergelijken met andere schoolsystemen helpt om scherp te krijgen wat de vernieuwingsideeën wel en niet benadrukken. Evolueren we naar het Finse onderwijsmodel? Neen, in het Finse model volgen alle leerlingen tot 16 jaar volledig hetzelfde curriculum. Sommige landen zorgen voor een gemeenschappelijke onderbouw (zoals de Angelsaksische landen) en differentiëren alleen door leerlingen op basis van prestaties voor specifieke vakken in aparte klassen te groeperen. Andere landen, zoals Duitsland maar ook Vlaanderen, gaan een stap verder en creëren aparte onderwijsvormen/studierichtingen en zelfs aparte scholen.

In het Finse model doet men dit niet. Maar men werkt er wel met binnenklasdifferentiatie. Deze meer geïndividualiseerde aanpak betekent ook dat er in de klas veel meer geremedieerd wordt. Remediëring is er niet alleen voor de zwakke leerlingen. Tegen het einde van hun secundaire schoolloopbaan heeft 50 procent van alle leerlingen in Finland de een of andere vorm van individuele remediëring genoten.

Opmerkelijk is dat alle Finse leerkrachten masters zijn met een uitgebreide didactische opleiding en een intensieve, permanente vorming. Bovendien worden kandidaat-studenten voor de lerarenopleiding streng geselecteerd. Slechts 10 procent van de kandidaten mag uiteindelijk starten in de lerarenopleiding. Veelal zijn er twee leerkrachten tegelijk actief in de klas. Leerkrachten werken in teams vanuit een schoolvisie. In de taakstelling is er tijd en ruimte voorzien voor schoolontwikkeling. Leerkrachten zijn permanent aanwezig op school… Er is ook een leerlijn uitgezet vanuit het lager onderwijs waarbij er vrijwel niemand instroomt in het secundair zonder de kwalificaties van het lager.

De Vlaamse hervorming van het secundair onderwijs verschilt fundamenteel van dit Finse model: tot 14 jaar zitten leerlingen samen, maar velen beginnen al met een ongelijk profiel (geen LO diploma), er is geen traditie van binnenklasdifferentiatie, er is weinig systematische professionalisering, de vooropleiding van leerkrachten is beperkter, er worden geen leerlijnen uitgezet vanuit het lager naar het hoger onderwijs, er is al vrij snel weer een differentiatie in onderwijsvormen (belangstellingsgebieden), de breuklijnen met het lager onderwijs blijven bestaan.

Het zou goed zijn om in de eerste graad van het secundair de huidige basisopties af te schaffen. Daarmee is een eerste stap gezet om voor iedereen dezelfde brede vorming aan te bieden. Maar de kans is reëel dat we in de tweede en derde graad opnieuw verregaand differentiëren in studierichtingen en opleidingsvormen onder de noemer ‘domeinscholen’. Het risico bestaat er dan vooral in dat de eerste graad weer structureel en infrastructureel (een zeer belangrijke factor) een verlengstuk wordt van gedifferentieerde domeinscholen. We moeten vermijden dat de hervorming enkel leidt tot een verandering van labels, want dan krijgen we enkel oude wijn in nieuwe zakken.”

(Geert Devos en Martin Valcke, Neem nu een school in Finland, De Morgen, 11 mei 2012)

Dirk Jacobs (hoogleraar sociologie ULB), Dimo Kavadias (docent VUB en UA), Mieke Van Houtte (hoofddocente vakgroep sociologie UGent)

“De angst ten aanzien van een brede eerste graad is immers wetenschappelijk gezien manifest onterecht. In tegenstelling tot wat Duyck en Oosterlinck beweren, toont zowat alle internationaal en Vlaams wetenschappelijk onderzoek aan dat een snelle definitieve studiekeuze nefast is voor kansarme leerlingen. We weten dat hoe later de studiekeuze valt, hoe minder reproductie van sociale ongelijkheid er optreedt. Bovendien weten we dat uitstel van de studiekeuze allerminst nadelig moet zijn voor de cognitief sterke leerlingen. Landen als Finland, Polen en Canada hebben bewezen dat een brede basis niet leidt tot grijsheid, niveauverlaging of vervlakking. Wie de moeite doet om het onderzoeksveld te overschouwen kan niet om de evidentie heen dat topprestaties en gelijke kansen perfect combineerbaar zijn. (…)

Uiteraard zal ook in een gemeenschappelijke eerste graad aandacht moeten blijven voor verschillen tussen jongeren. Cognitief sterkere en zwakkere leerlingen moeten differentiële aandacht krijgen binnen de klas en op hun niveau uitgedaagd worden. In hogergenoemde landen, met een mooi palmares wat betreft schoolprestaties én gelijke kansen, slagen scholen en leerkrachten er perfect in dat waar te maken. (…)

Meer nog, tevreden zijn met het huidige Vlaamse onderwijsveld dat extreem sociaal gesegregeerd is, staat gelijk aan schuldig verzuim. Als men echt begaan is met de toekomst van alle kinderen en niet alleen maar vindt dat de eigen (klein)kinderen prioritair recht hebben op goed onderwijs, is een hervorming een absolute prioriteit”.

(Dirk Jacobs, Dimo Kavadias, Mieke Van Houtte, Onderwijs niet hervormen? Schuldig verzuim!, De Morgen, 29 juni 2012)

Mark Elchardus, Bram Spruyt en Filip Van Droogenbroeck

sociologen verbonden aan de TOR-onderzoeksgroep van de Vrije Universiteit Brussel.

“De onderwijsmobiliteit, de kans om als kind van laaggeschoolden zelf hooggeschoold te worden, is in Vlaanderen nagenoeg de laagste van Europa, de verschillen tussen onze scholen zijn zeer groot, de ongelijkheden in prestaties tussen leerlingen zijn zeer groot, de samenhang tussen bijvoorbeeld de wiskundeprestatie van onze leerlingen en de sociaaleconomische status van hun gezin is zeer groot, veel groter dan in de meeste andere Europese landen. Kortom, op het vlak van onderwijsgelijkheid is de situatie bij ons schabouwelijk. Die ongelijkheid is geen detail. Zij bedreigt de sociale cohesie in dit land, zal onvermijdelijk leiden naar conflicten en dreigt onze economische slagkracht te ondergraven. Ze over het hoofd zien of verdonkeremanen is onverantwoord. De huidige voorstellen voor de hervorming van het secundair onderwijs houden geen volledige oplossing voor dat probleem in, maar zijn een stap in de goede richting. (….)

Als we om ons heen kijken, zien we echter dat er een aantal landen zijn waar leerlingen langer worden samengehouden in dezelfde klas, maar waar binnen de klassen de werkwijze en het ritme aan de verschillen tussen leerlingen worden aangepast. Dat zijn ook de landen waar de onderwijsprestaties hoog liggen en de talentrijke jongeren bijzonder grote kansen krijgen hun talenten ten volle te ontwikkelen: Denemarken, Finland, Zweden, IJsland, Noorwegen. Heeft Vlaanderen nog de wil en de ruggengraat om bij die landen te willen aansluiten, of liggen onze modellen nu meer naar het zuiden? Misschien even te rade gaan bij de Polen. Zij hebben hun onderwijsdifferentiatie sterk teruggedrongen en hun prestaties zijn verbeterd en de ongelijkheid in die prestaties is sterk gedaald. In de internationale vergelijkingen sluit Polen nu aan bij het net opgesomde erelijstje. Vlaanderen is daar nog ver van verwijderd”.

(Mark Elchardus, Bram Spruyt, Filip Van Droogenbroeck, Zonder hervorming van het onderwijs komt het niet goed met Vlaanderen, De Morgen, 28 juni 2012)

Ides Nicaise (docent onderwijs en samenleving aan de KU Leuven), Loes Vandenbroucke en Steven Groenez (onderzoeksgroep Onderwijs en Levenslang Leren, HIVA, KU Leuven)

“Wie fulmineert tegen de afschaffing van B-attesten in de brede eerste graad begrijpt klaarblijkelijk niet waarover het gaat. In een brede eerste graad zijn er immers geen studierichtingen meer, en kán je gewoonweg geen B-attesten afleveren. (…)

Wat dan met de sterke en de zwakke leerlingen? Door het ‘differentiatieblok’ zullen de enen zich verder kunnen uitleven in geavanceerde modules of in bijkomende vakken, en zullen de anderen remediëring en extra ondersteuning krijgen om wél de nodige basis te verwerven die hen in het huidige systeem ontzegd wordt. Resultaat: ten eerste worden alle (brede) basiscompetenties voor alle leerlingen beter gewaarborgd. Ten tweede wordt de studiekeuze uitgesteld tot na de eerste graad, waardoor ze rijper zal gebeuren. Ten derde zal differentiatie in de ondersteuning van leerlingen leiden tot sociaal meer gelijke doorstroom. Ten vierde zal dit níét ten koste gaan van het niveau: níét voor de sterke leerlingen en níét voor de gemiddelde leerling. Sociale gelijkheid is immers níét hetzelfde als intellectuele nivellering. In het sociaal egalitaire Finse systeem is er een zeer sterke kopgroep van leerlingen die (precies door de differentiatie) goed aan haar trekken komt.

De geplande hervorming van het Vlaamse secundair onderwijs is evidence-based. Ze is geïnspireerd op het Noord-Europese model dat alom wordt geroemd, omdat het hoge onderwijskwaliteit combineert met minder sociale ongelijkheid in de uitkomsten. Er is ruime consensus over het feit dat dit model van comprehensief onderwijs, gekoppeld aan een sterke individuele differentiatie in de ondersteuning, tot deze resultaten leidt. Er zijn tientallen onderzoeken te citeren om dat te onderbouwen”.

(Ides Nicaise, Loes Vandenbroucke, Steven Groenez, De geplande hervorming van het onderwijs is evidence based, De Morgen, 22 juni 2012)