Interview met Chris Smits, secretaris-generaal van het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs (VVKSO)

Facebooktwittergoogle_plusmail

Op 8 mei 2012 maakte het VVKSO (Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs) zijn visie bekend rond de hervorming van het secundair onderwijs. De visietekst “Toekomst SO in kleuren” werd in Gent voorgesteld aan een duizendtal directeurs en leden van schoolbesturen.
Van de 956 Vlaamse secundaire scholen behoren er 660 tot het katholieke net dat driemaal zoveel leerlingen telt als de andere netten samen. Het is niet enkel omwille van het gewicht van de “Guimardstraat” dat deze visietekst onmisbare lectuur vormt voor wie ernstig wil meepraten over de hervorming van het secundair onderwijs. De visietekst van het VVKSO behoort, samen met de blauwdruk van de commissie Monard (april 2009), de oriëntatienota van minister Smet (september 2010) en de visietekst van Metaforum-KULeuven (januari 2012) tot de best onderbouwde en uitgewerkte voorstellen die op tafel liggen.
Op 15 juni hadden we een gesprek met Chris Smits, secretaris-generaal van het VVKSO over enkele belangrijke krachtlijnen van de visietekst “Toekomst SO in kleuren”.

Hoe ziet de brede eerste graad er uit in het voorstel van het VVKSO?

Chris Smits.
De huidige eerste graad (A-stroom) is niet breed genoeg. Veel basisopties zijn reeds een voorbereiding op de bovenbouw. Afhankelijk van de keuze zitten vele leerlingen in een fnuik. We willen niet dat de eerste graad de keuze voor een studierichting in het derde jaar onmogelijk zou maken. Daarom willen we een bredere eerste graad waar iedere jongere eerst dezelfde sleutelcompetenties onder de knie moet krijgen. Voor iedereen wiskunde, techniek, talen enz. . Niet voor iedereen op hetzelfde abstractieniveau. We voorzien verschillende beheersingsniveaus. Een leerling die de verdieping niet aankan, zullen we voorstellen om in het derde jaar een studierichting te kiezen zonder sterke wiskunde. Er zijn ook sleutelcompetenties waarvoor we geen niveaus voorzien, vooral als ze met attitudes te maken hebben, b.v. leren leren, kritisch nieuwsgierig zijn, ondernemingszin … .

Aan welke gemeenschappelijke vakken denken jullie?

Chris Smits.
We hebben nu twee jaar gewerkt om onze achterban – we hebben 660 secundaire scholen – op één lijn te krijgen rond de grote principes. We zijn nog niet zo ver dat we lessentabellen kunnen voorstellen. We moeten nog veel concretiseren in het komende schooljaar.

Komen er homogene of heterogene klasgroepen?

Chris Smits.
Die discussie gaan we niet centraal beslechten. We stellen vast dat er in het wetenschappelijk onderzoek hierover geen consensus bestaat. Jan Van Damme (KULeuven) zegt dat er onvoldoende aanwijzingen om te stellen dat heterogene groepen voordelen hebben.


Leerlingen kunnen naast gemeenschappelijke lesuren tijd besteden aan remediering of verdieping, uitbreiding en inkleuring. Kan een leerling voor het ene vak remediering en voor een ander uitbreiding volgen?

Chris Smits.
Alle combinaties zijn mogelijk. Verdieping betekent dat de leerstof op een hoger beheersings- of abstractieniveau wordt gegeven, bv. een meer complexe oefening van wiskunde of een meer complexe tekst bij taalbeschouwing. Techniek kan ook op diverse niveaus gebracht worden. Uitbreiding kan b.v. een bijkomende taal of een bijkomend thema in de wetenschappen zijn.

Is er nog plaats voor Latijn in de eerste graad?

Chris Smits.
Ja. Maar we gaan Latijn in zijn juiste context plaatsen. Vandaag is er voor leerlingen die een hoog abstractieniveau aan kunnen geen alternatief voor de Latijnse. Veel leerlingen volgen latijn zonder dat ze veel interesse voor Latijn hebben. We gaan in de eerste graad andere vakken aanbieden op een hoog abstractieniveau, b.v. wiskunde, wetenschappen. Niet elke cognitief sterke leerling moet Latijn volgen.

Gaan de leerlingen die Latijn volgen voor alle vakken in een eigen klasgroep zitten of enkel voor Latijn?

Chris Smits.
Dit laten we over aan de scholen. Ik stel vast dat onze authentieke middenscholen (verenigd in STAM, Studiegroep Authentieke Middenscholen) die voorstander zijn van het comprehensief model (geen aparte studierichtingen) ook met niveaugroepen werken. Het zou niet wijs zijn iedereen in dezelfde klasgroep te brengen.

Wat is het verschil tussen de huidige hiërarchie van de studierichtingen en het “continuüm” van studierichtingen dat voorzien wordt vanaf de tweede graad?

Chris Smits.

Structuurhervormingen gaan niet alles oplossen maar kunnen een faciliterende rol spelen. De beschotten tussen ASO, TSO, BSO, KSO worden weggehaald. De studierichtingen worden gegroepeerd in vijf (gelijkwaardige) studiedomeinen: taal en cultuur, kunst en creatie, welzijn en maatschappij, wetenschappen en techniek, economie en maatschappij. In elk studiedomein positioneren we een studierichting op een continuüm (doorlopende schaal) van algemeen naar specifiek, van abstract naar concreet, van transferabel (breed toepasbaar) naar gericht toepasbaar.We voorzien vier niveaus volgens de finaliteit: studierichtingen die (voornamelijk) voorbereiden op een academische bachelor (universiteit), op een professionele bachelor (hogeschool), op het HBO5 (hoger beroepsonderwijs) of op de arbeidsmarkt. Die laatste studierichtingen zitten nu vooral in het BSO.

Bestaat het risico op een nieuwe hiërarchie tussen studierichtingen? Ja, dat is niet te vermijden. Het abstracte wordt in de maatschappij hoger ingeschat dan het concrete. Zolang het onderscheid tussen arbeider en bediende bestaat, blijft dit probleem. In de tweede graad zullen de studierichtingen minder geprofileerd zijn dan in de derde graad en zal een leerling nog kunnen veranderen van studierichting, ook naar links op het continuüm. .

Wat is het voordeel van dit continuüm?

Chris Smits.
We hebben het huidig aanbod van studierichtingen grondig geanalyseerd. Overlappingen zullen worden geschrapt, het aantal studierichtingen zal gereduceerd worden. Het geheel zal overzichtelijker en transparanter zijn voor de ouders, de leerlingen en de leerkrachten.

Uit onze analyse blijkt b.v. dat leerlingen uit de ASO-studierichting “economie-moderne talen” slecht scoren aan de universiteit. Inzake studiekeuze in het hoger onderwijs ligt ze dicht bij studierichtingen zoals informaticabeheer, boekhouden-informatica, secretariaat-talen die nu tot het TSO behoren. In de toekomst zouden we die studierichtingen kunnen groeperen en positioneren op het tweede niveau (voorbereiding op professionele bachelor) van het continuüm.

Een voorbeeld hoe het huidig gebrek aan transparantie tot schrijnende toestanden leidt, is de studierichting “STW” (sociaal-technische wetenschappen). Ze is bedoeld als doorstromingsrichting naar een professionele bachelor (hogeschool). Wat blijkt? Eén op vier leerlingen uit deze richting opteert niet voor hoger onderwijs en diegenen die verder studeren halen gemiddeld slechts 59% van de studiepunten. Bijna de helft van de leerlingen uit deze zogenaamde “doorstromingsrichting” komen dus op de arbeidsmarkt zonder diploma hoger onderwijs maar ook zonder een beroepskwalificatie. Wij organiseren hier massaal de ongekwalificeerde uitstroom en dan nog in een sector (personenzorg) met veel vacatures. In de toekomst zou deze studierichting een nieuw profiel moeten krijgen of moet men er ook een beroepskwalificatie aan koppelen.

Wat gebeurt er met de B-stroom (1B, 2BVL)?

Chris Smits.
De huidige B-stroom (1B en 2BVL, beroepsvoorbereidend leerjaar) baart onze directeurs grote zorgen. Men vindt er een zeer grote heterogeniteit: leerlingen met schoolse vertraging, leerlingen die hun lager onderwijs niet hebben uitgedaan, leerlingen uit het buitengewoon onderwijs, ex-OKAN-leerlingen (anderstalige nieuwkomers die een jaar in de onthaalklas hebben gezeten om Nederlands te leren).

We hebben daarover samen gezeten met de collega’s van het Basisonderwijs. Veel onderwijzers zeggen: “op het einde van het vierde leerjaar weten we reeds welke leerlingen het getuigschrift van lager onderwijs niet zullen halen”. Moet men die leerlingen dan laten zittenblijven? We zijn daar geen voorstander van. Zittenblijven is op die leeftijd nefast. Daarover is het wetenschappelijk onderzoek eensgezind. Voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind is zittenblijven nefast en er is weinig effect op de leerprestaties.

We zouden daarom opteren om voor die leerlingen vanaf het vijfde leerjaar te focussen op functionele geletterdheid en niet op het behalen van het getuigschrift lager onderwijs (op het einde van het zesde leerjaar). We hebben goede ervaringen in een proeftuin van “De vuurtoren” in Antwerpen. Daarna stromen die leerlingen op leeftijd binnen in de B-stroom van het secundair onderwijs waar we een tweejarig traject voorzien met de focus op functionele geletterdheid en voorbereiding op doorstroming naar een arbeidsmarktgerichte studierichting in het derde jaar.

De optie om van de B-stroom naar de A-stroom over te gaan wordt verlaten?

Chris Smits.
Vandaag gaat slechts 3% van de leerlingen over van de B-stroom naar de A-stroom. De “dubbele” finaliteit van de B-stroom wordt dus niet waar gemaakt. In de huidige B-stroom zitten dan nog een aantal leerlingen met het getuigschrift van het lager onderwijs. In de toekomst zouden leerlingen met dit getuigschrift in de brede eerste graad van de A-stroom terecht komen. De B-stroom wordt dus kleiner. We verwachten niet van leerlingen uit de B-stroom dat ze overgaan naar de A-stroom, al sluiten we het niet uit.

Krijgt elke leerling na zes jaar secundair onderwijs het diploma?

Chris Smits.
Aangezien de studierichtingen die links (meer algemeen, abstract …) of rechts (meer specifiek, concreet …) op het continuüm gesitueerd zijn, als gelijkwaardig worden beschouwd, willen we consequent hetzelfde diploma “secundair onderwijs” uitreiken na zes jaar. Dit diploma wordt ontkoppeld van eventuele beroepskwalificaties. Wie vandaag het zesde jaar “verzorging” (BSO) met vrucht heeft gevolgd, krijgt het getuigschrift “verzorgende” maar geen diploma “secundair onderwijs”. Wie een zevende jaar “verzorging” (BSO) achter de rug heeft, krijgt het diploma “secundair onderwijs” en heeft een beroepskwalificatie “zorgkundige”. In de toekomst zou deze leerling na het zesde jaar het diploma “SO” ontvangen maar voor een bijkomende beroepskwalificatie blijft een 7de jaar nodig. De 7de jaren BSO worden dan, zoals nu de 7de jaren TSO, ingedeeld in het Secundair-Na-Secundair (SE-n-SE).

Er bestaat wel het risico dat leerlingen die nu een 7de jaar BSO volgen om alsnog het diploma “secundair onderwijs” te behalen, dit niet meer doen als ze dit uitgereikt krijgen na het zesde jaar. De meerwaarde van een 7de jaar (SE-n-SE) zal moeten blijken uit de waarde van de bijkomende beroepskwalificatie die hoger staat ingeschaald in de Vlaamse Kwalificatie Structuur (VKS). Daarvoor rekenen we op de ondersteuning van de sectoren en de werkgevers die in vacatures moeten verwijzen naar deze beroepskwalificaties.

Het VVKSO heeft anders wel scherpe kritiek op bepaalde aspecten van deze Vlaamse Kwalificatie Structuur (VKS). Kan u dit uitleggen?

Chris Smits.

Het decreet “Vlaamse Kwalificatie Structuur” (VKS) is op het einde van de vorige regeringsperiode , in april 2009, door het Vlaams Parlement gejaagd. Deze VKS is volledig geënt op het EQF (European Qualification Frame) van de Europese Unie. Het EQF dient om beroepskwalificaties in te schalen volgens 5 niveaudescriptoren (kennis, vaardigheden, context, graad van autonome, graad van verantwoordelijkheid) op één van de 8 niveaus zodat men beroepsopleidingen in heel Europa met elkaar kan vergelijken.

In Vlaanderen heeft men met het VKS-decreet de draagwijdte van dit instrument, dat bedoeld is om beroepskwalificaties te vergelijken, uitgebreid tot alle onderwijskwalificaties. Door een artificiële verbinding te maken tussen beroepskwalificaties en onderwijskwalificaties, rijden wij ons vast. Het is immers onmogelijk om alle competenties, b.v. ook de algemene vorming, te beschrijven volgens het stramien van de vijf niveaudescriptoren. Bij de beroepskwalificatie en het competentieprofiel van een onderhoudstechnicus hebben de niveaudescriptortoren “autonomie” en “verantwoordelijkheid” een betekenis. Er is een verschil in verantwoordelijkheid tussen het onderhouden van 1 machine, 2 machines of alle machines van een productielijn. Men kan die taak uitvoeren onder direct toezicht, onder verwijderd toezicht of zonder toezicht. Bij het oplossen van een integraal is het echter weinig zinvol te spreken over “verantwoordelijkheid”, “autonomie” of zelfs van “context”.

Is het VKS-decreet aan herziening toe?

Chris Smits.

Je kan zo maar niet de vertaalslag van beroepskwalificaties naar onderwijskwalificaties maken. Alle eindtermen willen herschrijven als competenties die naar een beroepskwalificatie leiden, brengt ons in onmogelijke situaties.

Men is begonnen met de inschalingen van beroepskwalificaties in de VKS (Vlaamse Kwalificatie Structuur). Daarbij botst men op ongerijmdheden. “Magazijnier” wordt ingeschaald op VKS-niveau 2. Vertaald naar onderwijskwalificaties, betekent dit de eerste graad van het secundair onderwijs. Volgens die logica kan het secundair onderwijs (VKS-niveau 4) die opleiding niet meer inrichten.

Ik geef een ander voorbeeld. Het Agentschap Kwaliteit in Onderwijs en Vorming (AKOV) van het Departement Onderwijs heeft een competentieprofiel uitgeschreven voor de opleiding “tandartsassistent”. De “competenties” zouden op herkenbare wijze in de leerplannen moeten vertaald worden. Je leest echter zaken als “klasseert patiëntenfiches”, “bestelt tijdig lege containers”, enz. Dat zijn geen competenties maar een opsomming van taken. De onderwijsverstrekkers kunnen daarmee niet veel aanvangen. Het competentieprofiel voor de opleiding “bachelor opvoeding van het jonge kind” bevat daarentegen wel generieke (ruim toepasbare) competenties, b.v. “een vertrouwensrelatie met de ouders opbouwen”. Daarmee kunnen de onderwijsverstrekkers wel verder.

Er is ook het probleem dat sommige beroepscompetentieprofielen geënt zijn op een specifiek bedrijf. In het onderwijs kunnen we natuurlijk geen opleiding “onderhoudstechnicus bij bijvoorbeeld Van Hool” organiseren. Een beroepsopleiding moet voor ons altijd breder zijn.

De Vlaamse regering heeft zich in 2009 vergaloppeerd met het VKS-decreet. Behalve Malta, Ierland en Vlaanderen heeft geen enkel land of regio in Europa het EQF (European Qualification Frame) gebruikt om niveaudescriptoren die bedoeld zijn om beroepskwalificaties te beschrijven, toe te passen op algemene sleutelcompetenties en onderwijskwalificaties.

In de visietekst van het VVKSO vind je veel argumenten om de specialisatie en de studiekeuze niet te vroeg te starten. Waarom niet opteren voor een langere gemeenschappelijke basisvorming dan enkel een brede eerste graad?


Chris Smits.

De sleutelcompetenties die we voor alle leerlingen beogen, stoppen niet na de eerste graad. Ze worden zes jaar lang bijgebracht. De ene sleutelcompetentie zal natuurlijk méér aan bod komen dan een andere volgens het gekozen studiedomein. Wetenschappen en technologie zal meer aan bod komen in het studiedomein “wetenschappen en techniek”, ondernemerschap en burgerschapscompetenties meer in het studiedomein “economie en maatschappij”, enz. (zie het schema met de concentrische cirkels in onze brochure, p. 22).

We werken met een getrapte studiekeuze. Op het einde van de eerste graad kiest de leerling een studiedomein en het abstractieniveau van de studierichting op het continuüm. In de tweede graad kan men nog van studiedomein veranderen omdat alle sleutelcompetenties aan bod komen in elk studiedomein. In de derde graad kiest men wel definitief voor een studiedomein omdat de specifieke inhoud belangrijker wordt.

Het staat niet met zoveel woorden in onze visietekst maar voor de studierichtingen links op het continuüm (algemeen, abstract, transferabel) speelt de specifieke inhoud minder een rol dan voor studierichtingen rechts (specifiek, concreet, gericht toepasbaar). We hebben dit visueel aangegeven door de verschillende kleuren van de vijf studiedomeinen aan de linkerkant in elkaar te laten overgaan. (zie brochure, p. 43).

Voor de meer abstracte studierichtingen zou het wellicht mogelijk zijn de leerlingen langer een gemeenschappelijke vorming te laten volgen.

Zullen er studierichtingen bestaan die tot meerdere studiedomeinen behoren?


Chris Smits.

In ons model zullen we 98% van de bestaande studierichtingen kunnen onderbrengen in één van de vijf studiedomeinen. We voorzien enkele uitzonderingen, zoals “latijn-wiskunde”. Dit is een studierichting die bijzonder goed voorbereidt voor een brede waaier van academische opleidingen. Moeten we die studierichting dan afschaffen omdat we ze niet alleen bij “Taal en cultuur” of bij “Wetenschappen en techniek” kunnen onderbrengen? We moeten “borgen wat goed is”. Het voortbestaan van “latijn-wiskunde “ brengt ons model niet in gevaar.

Zou een 7de jaar het gebrek aan specifieke beroepsvorming niet kunnen compenseren als men een langere gemeenschappelijke basisvorming voor iedereen tot b.v. 16 jaar voorziet?

Chris Smits.

Dit hangt af van de sector. In de zachte sector zou dit meer haalbaar zijn, in de harde sector moeilijker. Voor de studierichtingen op de rechterkant van het continuüm hangen wij af van de beroepskwalificaties die door de sectoren en de werkgevers worden gedefinieerd. Wij kunnen ze wel clusteren (b.v. de diverse lastechnieken samenbrengen) en invullen.

Waarom spreekt de visietekst van VVKSO bij de verbeterpunten van het Vlaams onderwijs eufemistisch over “leerlingen die hoog scoren op de GOK-indicatoren vinden in het huidige onderwijssysteem niet altijd de juiste weg tot maximale ontplooiing” terwijl de beleidsteksten van de ministers Frank Vandenbroucke en Pascal Smet duidelijk stellen “ons onderwijs reproduceert/versterkt de sociale ongelijkheid”

Chris Smits.

Vinden jullie dat we daar te voorzichtig zijn? Het is geen bewuste keuze om de reproductie van de sociale ongelijkheid te minimaliseren. De afschaffing van de onderwijsvormen is bedoeld om de sociale ongelijkheid te reduceren. Het beleid heeft de jongste jaren sterk de klemtoon gelegd op de invloed van de sociaal-economische herkomst (SES-indicatoren) op de leerprestaties. Wij vinden dit verhaal te eenzijdig en spreken liever over diverse leerlingenprofielen.

Als reactie tegen een eenzijdig economische benadering van onderwijs spreekt de visietekst zich uit tegen de “maakbaarheidsgedachte”. Gooit men daarmee niet het kind weg met het badwater? In het pedagogisch project van het VVKSO lezen we: “vormen en gevormd worden is meewerken aan de totstandkoming van een nieuwe en duurzame wereld waarin iedereen tot zijn recht kan komen. Vorming die gericht is op het geheel draagt dan ook altijd een utopisch element in zich …”

Chris Smits.

De economische benadering is prominent aanwezig in recente beleidsteksten en wordt aangestuurd vanuit de Europese Unie. Onderwijs staat natuurlijk niet los van de maatschappij en moet voorbereiden op de arbeidsmarkt en op doorstroming. Onderwijs moet méér zijn. Het is ook de taak van het secundair onderwijs om jongeren zichzelf te laten ontdekken, te ontplooien, vanuit een levensbeschouwelijke visie.

Wij zetten ons af tegen de tendens dat de inhoud van het onderwijs voortdurend wordt gedicteerd van buitenaf. Moet het onderwijs instaan voor het behalen van het rijbewijs? Ik vind van niet. Moeten wij de eindtermen economie aanpassen omdat de economie een zware recessie doormaakt? De bankencrisis is anders wel niet gecreëerd door mensen met te weinig kennis van het economisch systeem. Dagelijks krijgen wij vragen en eisen “het onderwijs moet …” die niet haalbaar zijn.

Natuurlijk geloven wij in de maakbaarheid. Anders begin je zelfs niet aan onderwijs. Wij geloven wel niet dat elke leerling op hetzelfde niveau de sleutelcompetenties kan bereiken. De minister wil één niveau en door remediering iedereen tot dit niveau brengen. Dat vinden we niet realistisch. We focussen maximaal op leerlingenprofielen en op de afstemming van het studieaanbod daarop.

Zal deze hervorming van het secundair onderwijs lukken?

Chris Smits.

Op de voorstelling van onze visietekst op 8 mei in Gent voor 1000 directeurs en leden van onze schoolbesturen hebben we na elk van de vier plenaire sessies de aanwezigen laten stemmen over de uitgangspunten van onze visie. De scores lagen telkens hoger dan 90 procent. De principes van ons voorstel worden door onze achterban breed gedragen. Betekent het dat elke directeur, elk lid van een schoolbestuur met alles akkoord gaat? Zo naïef ben ik niet. Als de hervorming wordt geconcretiseerd zal er ongetwijfeld veel discussie zijn. We nodigen iedereen uit onze visietekst te lezen en zijn mening niet te baseren op oppervlakkige berichten of sensationele maar eenzijdige titels in de pers.

Interview: Romy Aerts, Tino Delabie (15 juni 2012)

Dit artikel verscheen in “De democratische school”, nr. 50, juni 2012