Democratisch onderwijs kan niet zonder polytechnische vorming

Facebooktwittergoogle_plusmail

In het tweede punt van zijn 10-puntenprogramma voor de hervorming van het leerplichtonderwijs in België spreekt de Oproep voor een democratische school (Ovds) zich uit voor een “algemene en polytechnische vorming voor alle jongeren”. Waar de doelstelling van “algemene vorming” meestal goed wordt begrepen, zeker door diegenen die onze filosofische visie op het onderwijs kennen – de plaats waar men de bagage verwerft om de wereld te kunnen begrijpen om hem te veranderen – zijn er meer vragen over de precieze betekenis van de “polytechnische vorming” en de motieven die er aan de grondslag van liggen. Temeer daar ons 10-puntenprogramma zich over dit thema beperkt tot de vraag “dat iedereen een initiatie krijgt in de technologieën van de productie en het dagelijkse leven (ICT, gezondheid, elektriciteit, landbouw, industrie …)”

De bedoeling van deze tekst is klaarheid te brengen in de redenen, de zin, de inhoud en de methodes van de polytechnische vorming die wij wensen.

De tekst werd opgesteld door Nico Hirtt, besproken en goedgekeurd op de Algemene Raad van Ovds (22 januari en 25 juni 2011).
Op basis van deze tekst zullen we de komende maanden en jaren onze voorstellen rond polytechnische vorming verder uitwerken.

Uw kritieken en suggesties zijn welkom op ovds@democratischeschool.org

I. Maatschappij, technologie en opvoeding

1. De mens, schepper en overbrenger van technische cultuur

Het eigene van mensen is niet het gebruik van werktuigen. Vele diersoorten gebruiken stenen, stokken of bladeren om de natuur naar hun behoeften te veranderen, om noten te kraken met een kei, om met takjes een nest te maken. Het specifieke aan de mens, de “Homo Faber” van Benjamin Franklin, is dat hij werktuigen produceert, of beter nog, dat hij ze ontwerpt.

Terwijl de recentere australopitheken reeds doelbewust met een slagsteen keien aan scherven sloegen om er met een bruikbare snijrand te vinden, is het wachten op de Homo habilis die bewust stenen werktuigen voor specifieke doeleinden maakt. (Coppens & Picq, 2002. Aux origines de l’humanité, Fayard. p 306)

Tot kort geleden – op de schaal van de miljoenen jaren van zijn bestaan – heeft de mens in harmonie geleefd met zijn technologische cultuur, die hij voortdurend ontwikkelde en doorgaf van generatie op generatie via de opvoeding, die andere essentiële karakteristiek van onze soort. Het technisch onderricht bevindt zich in het hart van onze “humanitude”, van ons “bewustzijn te behoren bij de menselijke soort” (Albert Jacquard).
Binnen de primitieve gemeenschappen heeft zich stapje voor stapje een specialisatie ontwikkeld naarmate de technieken talrijker en complexer werden. Maar elke producent bleef het essentiële van het productieproces beheersen.

Vanaf ongeveer 9000 voor Christus leiden landbouw en sedentarisering tot het ontstaan van nieuwe technische en sociale productieverhoudingen. In de graankwekersdorpen van de Obeid-beschaving in Mesopotamië (6de – 5de millennium) brengt de plaatselijke accumulatie van rijkdom het ontstaan voort van de eerste sociale klassen en clans. Recente opgravingen tonen de evolutie van de ongelijkheden in de architectuur: “Er ontstaan notabelen en een elite begint zich te onderscheiden van de massa van dorpelingen. De sociale organisatie berust voortaan op de overheersing van één clan op de andere”. (Huot, J., 2004. Une archéologie des peuples du Proche-Orient (Tome 1), Paris: Editions Errance, p 64.)

Als de ontdekking van de metallurgie de productiekrachten komt vertienvoudigen is die verdeling in sociale klassen al stevig verankerd. Massa’s mannen, vrouwen en kinderen worden nu verlaagd tot de simpele rang van werkkrachten, uitgebuit door de eigenaars van mijnen of gronden. Anderen, vakmannen, landbouwers, veekwekers leven nog steeds van de opbrengst van hun eigen werk, dat echter meer en meer gespecialiseerd wordt. Maar ondanks de verdeling in sociale klassen, ondanks de specialisatie, blijft de meerderheid van de producenten in het algemeen “meester” van de werktuigen, ook als ze er geen eigenaar van zijn: zij hanteren het werktuig, bepalen het ritme en begrijpen vaak hoe het werkt en hoe het gemaakt wordt. Deze vaststelling blijft gelden voor de lijfeigene of de arme boer in de middeleeuwen, voor de arbeider en voor de vakman van de steden uit de Renaissance en zelfs voor de arbeiders in de eerste manufacturen.

2. De kapitalistische arbeidsverdeling maakt van de arbeider een slaaf van de technische processen die van buitenaf worden opgedrongen en ontoegankelijk zijn

Het is pas bij de overgang naar de kapitalistische industrie, vanaf het einde van de 18de eeuw, dat de arbeidsverdeling tot het uiterste zal doorgedreven worden. De industrialisatie en de invoering van machines leiden tot een radicale – sociale en intellectuele – breuk tussen het uitdenken van productietechnieken en het gebruik ervan. De proletariër handelt slechts naar de bevelen van wetten (economische, technische, wetenschappelijke…) die zijn begrip te boven gaan. Hij legt niet langer zijn ritme aan de machine op, het is de machine die het ritme bepaalt. Dekwalificatie, onwetendheid en afstomping worden de kenmerken van zijn tewerkstelbaarheid in het productieproces.

Marx: “De machine, die het wonderbaar vermogen bezit om het werk te verlichten en productiever te maken, veroorzaakt de verzwakking van de arbeidskracht en zuigt hem uit tot op het been . (…) Het lijkt zelfs of het heldere licht van de wetenschap slechts kan schijnen tegen de achtergrond van de onwetendheid. Al onze uitvindingen en onze vooruitgang lijken geen ander resultaat te hebben dan de materiële krachten te voorzien van leven en intelligentie, en de mens te verdierlijken door hem terug te brengen tot het niveau van een puur fysieke kracht.” (Marx, K., Toespraak bij de herdenking van de oprichting van Peoples Paper, het blad van de Chartisten, 19 april 1856, in Werke, 12, p 3-4).

De technische vernieuwing is geen middel meer om de arbeid van de mens te verlichten, zij dient enkel om de winstvoet van de kapitalist en – parallel daarmee – om de uitbuitingsgraad van de arbeider te verhogen. Zo komt de mens er toe om zich tegen de wetenschap te keren, tegen de techniek, die hij – ten onrechte – als de oorzaak van zijn miserie en werkloosheid gaat zien. Maar door zich tegen de techniek te keren, keert de mens zich tegen zichzelf, tegen wat gedurende duizenden jaren, zijn menselijk wezen heeft uitgemaakt. “De mens is vervreemd geworden van de mens” (Marx).

3. Het kapitalisme heeft de traditionele vormen van overdracht van technische cultuur vernietigd

Tot aan het begin van de 19de eeuw was het formeel of informeel “leercontract” de belangrijkste vorm van overdracht van technische cultuur. Op het platteland leerde het kind van de ouderen alle technieken, kennis en vaardigheden die op de boerderij of in de werkplaats van de ouders vereist waren; in de winter hielp het bij het onderhoud en het herstellen van de werktuigen. In de stad had dit leren bij de arbeiders soms een meer formeel karakter. Het kind werd bij een meester geplaatst. Deze gaf al zijn technische kunde door en leerde een beroep aan. Vaak verzekerde hij ook de “socialisering” van het kind: hoe zich correct uitdrukken, de morele gedragsregels, soms leren lezen en schrijven.

Maar met de komst van het industrieel kapitalisme en, meer bepaald, de mechanisering, kwam de urbanisering en de massale proletarisering van de arme klassen. De arbeider werd een aanhangsel van de machine die minder kwalificatie vereiste. Het traditionele plattelandsgezin begon te verdwijnen en in de steden kende het systeem van “leerjongens” een belangrijke terugloop.
Het is pas na het verval van deze traditionele plaatsen van onderricht en vorming, maar ook van socialisering, en daarmee gepaard de stijging van misdaad en zedenverval, dat de burgerij vanaf halfweg de 19de eeuw besloot om de volkskinderen naar school te sturen om ze op te voeden en te socialiseren.

4. Sinds het kapitalisme zich meester heeft gemaakt van de massaconsumptie, heeft het de technologie gemystifieerd om kunstmatige behoeften te creëren en de groei te ondersteunen.

Sinds de tweede helft van de 20ste eeuw, met het ontstaan van de “consumptiemaatschappij”, heeft het kapitalisme nog een stap verder gezet in de vervreemding van de mens ten opzichte van de technologie. Voortaan is het niet alleen meer als producent, maar ook in het dagelijkse leven dat hij de beheersing van zijn technische omgeving verloren is. Het technologische object is gehuld in een mystiek die het tegelijkertijd vreemd en onbegrijpelijk maakt, en uitermate begeerd als voorwerp van hebzucht en bezit. De technologie dient tegenwoordig om te creëren wat Herbert Marcuse de “valse behoeften” noemde en waarvan hij als volgt de ideologische dimensie beschreef:
“De transportmiddelen, de massacommunicatie, de voorzieningen voor huisvesting, voeding en kleding, een meer en meer overweldigende industrie van vrije tijd en informatie dringen houdingen en gewoonten op, veroorzaken bepaalde intellectuele en emotionele reacties die de consumenten aan de producenten binden (…) De producten indoctrineren en conditioneren; zij produceren een vals bewustzijn, dat ongevoelig is voor zijn eigen valsheid. En als die voordelige producten bereikbaar worden voor een groter aantal individuen in meer sociale klassen, scheppen de waarden van de publiciteit een manier van leven. (…) Zo krijgen de eendimensionale gedachte en gedragingen vorm”. (Marcuse, H., 1964. L’homme unidimensionnel: essai sur l’idéologie de la société industrielle avancée, Editions de minuit, p 36.)

Zoals, meer recent, André Lebeau schreef: “Het technisch aanbod wakkert een expansie van de vraag aan, zowel individueel als collectief, die groter is dan wat noodzakelijk is voor de bevrediging van de elementaire behoeften” (André Lebeau, L’enfermement planétaire, Le Débat/Gallimard, 2008, p. 78)

De mens was een ontwerper van technieken. Het kapitalisme wil er een consument-vereerder van technologieën van maken. Zo schept het technologie, niet om de meest dringende behoeften van de mensheid te bevredigen maar enkel in functie van de capaciteit om een behoefte te creëren bij diegenen met voldoende koopkracht.

5. Het huidig onderwijs reproduceert en onderhoudt deze dubbele vervreemding

De vervreemding, de ontmenselijking van onze verhouding met de technologie vinden wij noodzakelijkerwijze ook in de kapitalistische school die gevormd is naar het beeld van de maatschappij waaruit ze ontstaan is en die ze ten dienste staat. Technologie is er slechts aanwezig in de mate dat zij beantwoordt aan de precieze noden van een gespecialiseerde vorming (in het kwalificatieonderwijs) of aan de aanpassing van de producent en de consument aan de marktevoluties.

Ondanks enkele timide pogingen om lessen technologie voor allen in te voeren, is de verhouding met de techniek op school vaak gereduceerd tot de passieve beheersing van de werktuigen of beperkt tot de onderwijsvormen die als minder hoogstaand staan aangeschreven waardoor productieve arbeid gestigmatiseerd wordt als “vulgair”. Alleen een beperkt aantal universitairen genieten van een – weliswaar vooral theoretische – “polytechnische” vorming, die hen toelaat een totaalvisie op de productieprocessen te verwerven. De toekomstige leiders gebruiken deze vorming om hun klassenoverheersing te vestigen.

De invoering van ICT (informatie- en communicatietechnologieën) in het onderwijs biedt ons een frappant voorbeeld van de verhouding tussen het onderwijs en de techniek. In de tweede helft van de jaren ’80 probeerden verlichte pedagogen de computer als een pedagogisch werktuig in het onderwijs in te voeren. Zij gebruikten bv. eenvoudige programmeertalen (Logo) om de analyse- en abstractiecapaciteit van de leerlingen te ontwikkelen. Zo drong de leerling door tot de kern van deze nieuwe technologie: hij vatte de essentie ervan door te begrijpen wat geautomatiseerde en geprogrammeerde informatieverwerking betekent.

Maar zeer snel, vooral vanaf halfweg de jaren ’90, werd dit lovenswaardig objectief ondergesneeuwd door het tweevoudig economisch belang van ICT op school. Ten eerste eiste de arbeidsmarkt vooral flexibele werknemers, ook al klaagde men over het gebrek aan informatici. Kunnen programmeren was minder belangrijk, als leerlingen maar in staat waren een programma van tekstverwerking, een rekenblad en internet te gebruiken: zo werd elke bediende een beetje stenograaf, dactylo, boekhouder en telex-operator. Ten tweede vertegenwoordigde de ICT-markt zelf een groot belang: het nieuwe Eldorado in de ogen van veel investeerders van de jaren ’90. Het onderwijs volgde deze beweging. Het computerlokaal hield snel op een broedplaats te zijn van creativiteit waar men leerde software maken, het werd een ruimte voor initiatie in de Windows-producten.

6. Het kapitalisme heeft geen nood aan of zin in polytechnische vorming

Sinds het begin van de 19de eeuw hebben de productietechnologieën een buitengewone ontwikkeling gekend. Soms noopt deze evolutie tot een verhoging van de kwalificaties op grote schaal: voor elektriciteit en mechanica tussen 1900 en 1940 of in de elektronica tussen 1945 en 1975. Andere keren gebeurt het echter dat deze evolutie eerder leidt naar een dekwalificatie van de arbeid: met het machinisme bij het begin van de 19de eeuw of met de invoering van ICT vandaag. Naargelang het tijdperk, de plaats en de sector kan het kapitalisme dus zelf vragende partij zijn voor een meer doorgedreven technische vorming op school.

Maar het kapitalisme engageert zich nooit voor een echt polytechnisch onderwijs, dat het onnodig en gevaarlijk acht. Onnodig want de noden op korte termijn inzake technische vorming waren altijd een tekort aan gespecialiseerde arbeidskrachten (elektriciens, mechanici, elektronici …). Op lange termijn zou het kapitalisme ongetwijfeld gediend zijn met een meer polytechnische vorming op school maar de essentie van het kapitalisme is dat het niet verder kijkt dan wat de perspectieven op korte termijnwinst dicteren.

Een polytechnische vorming is fundamenteel ook gevaarlijk voor het systeem. Dit punt gaan we hier verder ontwikkelen want net om die reden vinden we polytechnisch onderwijs belangrijk: het opent de geesten voor het begrijpen van de wereld, omdat het de invloed van de technische evoluties op de maatschappelijke veranderingen verklaart; het sensibiliseert de jongeren voor de potentiële gevaren van de technische vernieuwing en ontwikkelt hun kritische zin op dit gebied; het ontwikkelt de capaciteit om technische voorwerpen te begrijpen en te scheppen; het is ook een essentieel element van socialisering.

II. Doeleinden en middelen van de polytechnische vorming

7. De polytechnische vorming is tegengesteld aan de vroegtijdige gespecialiseerde technische of beroepsvorming

De polytechnische vorming, een essentieel element van ons project voor de gemeenschappelijke basisvorming, is tegengesteld aan de enge en marktgerichte visie van de technische of beroepsvorming in het huidig onderwijs. In plaats van een enge specialisatie moet de polytechnische vorming de algemene principes omvatten van alle productieprocessen en hun wetenschappelijke grondslagen. Tezelfdertijd moet het kinderen en jongvolwassenen een initiatie bieden in de beheersing van een grote variëteit aan werktuigen. Het komt er dus op aan een theoretisch en praktisch begrip bij te brengen van de productie in zijn geheel en zo bij te dragen tot de intelligentie van het sociaal leven.

Zoals Anatole Lounatcharski zei: “Anders dan het technische onderwijs, waarbij het er alleen om gaat om van een man/vrouw een goede arbeider te maken, verstaan wij (polytechnische vorming) als deel uitmakend van de algemene vorming. Het gaat er niet enkel om een goede draaibankwerker of een textielarbeider te vormen, maar om die man/vrouw de arbeid te leren kennen”. (Lounatcharski, A.V., La philosophie de l’école et la révolution, in Lounatcharski, A.V., 1984. À propos de l’éducation: articles et discours, Ed. du Progrès. p 157.)

In die zin is de polytechnische vorming fundamenteel humanistisch: het komt er op aan de mens (als producent en consument) te verzoenen met de mens (als ontwerper). Ze is ook revolutionair want ze ondermijnt de ideologische grondslagen van de sociale arbeidsverdeling die in hoge mate gebaseerd is op de verdeling van de kennis.

8. De polytechnische vorming verklaart de wisselwerking tussen de technische evoluties en de sociale, economische en culturele veranderingen

Het is onmogelijk om de economische en sociale wereld te begrijpen zonder de productieve handeling te begrijpen die de bron van alle rijkdom is en zonder de technische productieverhoudingen te begrijpen, waarvan de evolutie de sociale en politieke tegenstellingen stuurt. Wie geen idee heeft van wat elektriciteit is, van wat landbouw is, wat informatica is, wat een verbrandingsmotor is, van de manier waarop die technologieën gecreëerd worden, geproduceerd, gebruikt, van de relaties die ze bepalen tussen machines, tussen mensen en machines … kan maar een partieel en eenzijdig idee hebben van de betrekkingen die zich tussen mensen installeren en waarom die betrekkingen geworden zijn wat ze zijn.

Begrijpen hoe de productie van rijkdom verloopt, maakt het mogelijk komaf te maken met de idee dat geld uit zichzelf ‘groeit’, zonder arbeid, dat er geen arbeid meer nodig is om waarde te scheppen. De technologie begrijpen is de concrete betekenis begrijpen van de productieverhoudingen en bijgevolg van het kapitalisme; dit laat ook toe de tegenstellingen van het systeem te begrijpen en dus welke de materiële krachten en voorwaarden zijn om het te vervangen.

De mens is een producent van technieken, maar de maatschappij is een product van de techniek. De evolutie van de productiekrachten – de technologieën, de kennis, de technische productieverhoudingen – bepaalt in zeer hoge mate de evolutie van de sociale verhoudingen tussen de mensen. De ‘neolithische revolutie’ kan niet verklaard worden zonder de rol van de landbouw en de veeteelt te vermelden. We kunnen de 19de eeuw niet begrijpen zonder de omwentelingen te begrijpen die het gebruik van stoom en van machines betekend hebben. Wie zou de veranderingen van de huidige periode durven beschrijven zonder de computer, de telecommunicatie en de biotechnologie aan te halen? De polytechnische vorming laat ons de historische rol begrijpen van de technologie in de maatschappelijke veranderingen, dat wil zeggen het laat ons de motor zelf van de historische evolutie begrijpen.

9. De polytechnische vorming informeert en sensibiliseert de jongeren met betrekking tot de potentiële gevaren van bepaalde technologieën. Zij scherpt hun kritische zin voor overconsumptie van technologieën aan

De polytechnische vorming laat toe jongeren bewust te maken en ze de nodige kennis te geven omtrent de risico’s van de technologische keuzes voor de milieubescherming, het sociale en het culturele terrein. Ze laat zien dat een onbeperkte groei van de productie van materiële goederen onmogelijk is gezien de geografische en milieutechnische limieten van deze groei. Ze kan ons waarschuwen voor de fatale tegenstellingen van een economisch systeem dat gebaseerd is op de accumulatie, dus op de groei.

Ze demystificeert het courante technologische fetisjisme: een technologie die je begrijpt en beheerst verliest zijn aantrekkelijkheid als puur consumptievoorwerp; het polytechnische onderwijs zal het bedrieglijke geluk van de koper van technische gadgets vervangen door het echte geluk van de mens als schepper van instrumenten.

De polytechnische vorming betekent ook een vorm van “technologische socialisering”: klaar zijn om geavanceerde technologie in het dagelijks leven te gebruiken (elektriciteit, gezondheidszorg, keuken…) en tot een juiste houding ertegenover opgevoed worden (zuinig met energie omspringen; met de invloed op het milieu rekening houden, gezonde voeding, potentiële gevaren, enz.) Ze biedt een stevige cognitieve basis als tegengif voor sommige vage en inhoudsloze “competenties” in de huidige leerplannen.

10. De polytechnische vorming zal de capaciteit om nieuwe technologieën te begrijpen en de kunst om ze te ontwerpen, ontwikkelen

Het gaat er om een totaalvisie te verwerven op de fundamentele technieken van de moderne industriële productie en ons hedendaags leven en over de wetenschappelijke basis ervan: technologie van de bouw, van de energieproductie, van de chemie en de biochemie, van de elektriciteit, van de houtbewerking, van de industriële processen, van de landbouw, van de mechanica, van de elektronica, van de robotica, van de gezondheidszorg, van de automatisering, van de informatica, van de informatietechnieken, …

Het gaat ook om het aanleren en inoefenen van essentiële kennis en vaardigheden voor het technisch concept of het begrijpen van de technologie: een technologisch project vatten en het kunnen beschrijven, een plan lezen en tekenen, de realisatie van een project plannen, problemen oplossen, rekening houden met eventuele materiële, omgevingsgebonden, budgettaire of esthetische problemen; praktische zin en handvaardigheid ontwikkelen.

11. De polytechnische vorming zal de jongeren laten deelnemen aan de productiepraktijk en technische processen en ze met diverse werktuigen laten werken

De polytechnische vorming kan niet enkel theoretisch zijn. De jongere moet concreet leren wat productieve arbeid betekent. Je moet de zaken ‘aanraken’, je moet de instrumenten hanteren en fabriceren, het werk plannen en organiseren, plannen tekenen, gevaren en obstakels kunnen evalueren, foutenmarges inschatten, … . Wij beklemtonen dus de noodzaak van een nauwe band tussen de theoretische vorming en effectieve productieve arbeid.

In zijn synthesewerk over de socialistische pedagogie verklaart Theo Dietrich: “Het is noodzakelijk dat het onderwijs verbonden is met de materiële productie (…). Dit kan niet worden gerealiseerd door gewoonweg de overdracht van technische kennis, bijvoorbeeld door onderwijs van natuurwetenschappen, maar alleen door het deelnemen aan het sociale productieproces. Alleen zo zal de arbeider (…) universeel kunnen worden op sociaal vlak. Gezien de mens zich ontrukt heeft aan het dierlijke door arbeid, gezien vorming van de mens gebeurt door arbeid, kan er geen sprake zijn van vorming zonder arbeid. Ook het omgekeerde geldt: geen arbeid zonder vorming”. (Dietrich Théo, 1973. La Pédagogie socialiste: fondements et conceptions, F. Maspero, p.48)

Dit productief werk van de leerlingen is een belangrijke factor van socialisering. Het kind en de adolescent begrijpen snel de noodzaak van een efficiënte, goed georganiseerde samenwerking, van een werkplanning om een sociaal nuttig project tot een goed einde te brengen.
(Dit is het andere aspect van de arbeid onder het kapitalisme: de kapitalistische onderneming onderdrukt, vervreemdt de arbeider en buit hem uit, maar zij organiseert en smeedt ook de discipline van de arbeiders en vormt hen – volgens Marx – om tot doodgravers van het Kapitaal.)

III. Concrete voorstellen

12. De polytechnische school ontwikkelen volgens meerdere assen

Men zou natuurlijk gewoon kunnen voorstellen om een beetje technologie en handenarbeid in te lassen in de bestaande onderwijsprogramma’s. Men zou dan niet veel meer doen dan het ontwikkelen van enkele competenties op het vlak van flexibiliteit en aanpassingsvermogen aan de technische veranderingen. We zouden dan geen enkel van de beoogde doelstellingen zelfs maar bij benadering realiseren. Wij zouden waarschijnlijk zelfs het risico lopen mee te spelen in een scenario van diegenen die het onderwijs vooral willen aanpassen aan de patronale verwachtingen.

Er kan ook geen sprake van zijn om het huidig discours over de “herwaardering” van het kwalificatieonderwijs blindelings te volgen. We hebben hoger aangegeven dat de geest van de polytechnische vorming botst met de enge en vroegtijdige specialisaties van ons technisch en beroepsonderwijs.

We pleiten voor een polytechnische vorming die zich ontwikkelt volgens meerdere assen:

• Ateliers en productieve arbeid op school, vanaf de eerste schooljaren

• Theoretische polytechnisch onderricht, vanaf de leeftijd van 11 jaar

• De passieve en actieve ontdekking van de wereld van de productie

13. Werkplaatsen in de scholen oprichten

Het oprichten van schoolateliers zou beantwoorden aan een dubbel objectief: het begunstigen van een constructivistische en op arbeid gebaseerde pedagogie en het ontwikkelen van technische kennis en vaardigheden bij de kinderen. Om deze twee doelstellingen te verwezenlijken moeten de leerlingen in de school beschikken over ateliers waar in een groot aantal domeinen technologie kan worden bedacht en beoefend: schrijnwerkerij, mechanica, lassen, loodgieterij, bouw, metsen, schilderen van gebouwen, elektriciteit, elektronica, knutselen, decoratie, haarsnijden en naaien, informatica, drukkerij, videoproductie, serres, tuin, kippenkwekerij, varkenskwekerij, keuken, schilderen en beeldhouwen, muziekstudio …

Freinet: “Door de werktuigen versnelt het menselijk wezen zijn eigen karakter, hij versnelt de etappes van zijn groei, hij creëert zelf, hij bouwt, hij groeit op als een god die geen limieten ziet aan zijn opgang (…) In de werktuigen en de arbeid hebben we een essentieel element van de opvoeding”. (Freinet, E. 1977, L’itinéraire de Célesin Freinet: la libre expression dans la pédagogie Freinet, Payot, p 123)

14. Deze schoolateliers beantwoorden ook aan meer algemene pedagogische doelstellingen: opbouw en ontdekking van kennis doorheen een arbeidsproces, ontwikkeling van de praktische zin, motivatie, brede school …

Het werk in de schoolateliers zou zowel tijdens de “gewone lessen” (opvoeding en onderricht door de arbeid, in de beste traditie van de constructivistische pedagogie) als erbuiten (polytechnische vorming, bv. in de namiddag) plaats vinden. Deze ateliers zouden in onze visie van de “brede school” een centrale plaats innemen. Daar zouden de collectieve projecten gestalte krijgen waardoor de school ook een plaats wordt waar geleefd wordt. Denken we bv. aan de voorbereiding van een toneelstuk voor een schoolfeest: men moet teksten lezen en selecteren, de teksten aanleren en begrijpen, de rollenverdeling bediscussiëren en inoefenen, een werkverdeling opmaken, decors en kostuums ontwerpen, tekenen, uitsnijden, ineensteken, de verlichting instellen, een trap, gordijnen, zetels maken, een uitnodiging opstellen en afdrukken, het stuk opnemen op video en letten op de kwaliteit van het geluid en de opnamehoek, enz.

De pedagogische en educatieve voordelen zijn talrijk: allerlei technologieën worden gebruikt; het collectief werk van de leerlingen zal als ondersteuning en motor dienen voor vele theoretische en praktische ontdekkingen; de kinderen zullen het belang en de moeilijkheden van samenwerking in een productieproces (hier artistiek maar men zou hetzelfde kunnen ontwikkelen met een ander project) leren begrijpen; een dergelijk project kanaliseert de energie van de kinderen, verzoent hen met de school en het leren, brengt ze naar school op woensdagnamiddag of in het weekend.

15. Theoretische lessen technologie

Naast de praktijk en, zoveel als mogelijk, met een band ermee, zijn er theoretische lessen nodig. Geen lessen waar het kind een vol jaar het functioneren van de elektrische bel “bestudeert”… Op het einde van zijn schoolloopbaan moet de leerling het verschil kennen tussen een elektrische motor en een ontploffingsmotor, hij moet weten hoe energie wordt opgewekt en met welk rendement, hij zal een klaar beeld moeten hebben over de methodes in de landbouwproductie, enz.

De inhoud van de theoretische polytechnische vorming kunnen in grote lijnen als volgt worden gesystematiseerd:

• Constructietechnieken (metsen, metaalconstructies, houtbewerking)

• Transport, mechanica, elektromechanica, elektriciteit, elektronica

• Energie (productie, omzettingen)

• Chemie (studie van materialen, studie van processen)

• Landbouw

• Veeteelt, biotechnologie

• Informatica (programmeren, communicatietechnieken)

• Robotica (automatisering, industriële processen)

• Arbeidsorganisatie, ontwerp (ontwikkeling, planning, industrieel tekenen)

Deze lijst moet natuurlijk verder uitgewerkt en gepreciseerd worden en in leerplannen gegoten worden.

De theoretische polytechnische vorming kan ook aangebracht worden door de integratie van de technologische dimensie in andere vakken: aardrijkskunde, economie, geschiedenis, wetenschappen en wiskunde.

16. Bezoek aan fabrieken, boerderijen, diensten

Vandaag organiseren de scholen veel bezoeken met een historisch, cultureel, artistiek en wetenschappelijk karakter. Dat is een goede zaak. We stellen voor dat er ook ruimte is voor enkele bezoeken per jaar aan plaatsen waar men werkt, waar men produceert. Om de ogen te openen van de jongeren voor de uitzonderlijke verscheidenheid van technologieën, die achteraf kunnen worden verdiept in het kader van de theoretische lessen. Ook om de leerlingen te confronteren met de arbeidsomstandigheden, het arbeidsritme, de gevaren verbonden aan de productie en met de sociale verhoudingen in het bedrijf.

17. Deelname aan de productieve arbeid

Vanaf een bepaalde leeftijd moet men verder gaan dan bezoeken. De adolescenten zouden in het echt moeten geconfronteerd worden met productieve arbeid. Privé- en openbare bedrijven en diensten zouden wettelijk moeten verplicht worden dergelijke stageplaatsen aan te bieden, in verhouding tot hun omvang en onder controle van de overlegorganen (ondernemingsraad, comité voor veiligheid & gezondheid) en/of van de syndicale delegaties. Men zou aangepaste vormen van stages moeten vinden die rekening houden met specifieke veiligheidsmaatregelen en niet neerkomen op uitbuiting van gratis arbeidskrachten. Als men de jongeren van 12 tot 15 jaar gemiddeld een halve dag per week stage wil laten lopen, betekent dit dat er ongeveer een stageplaats per 40 werknemers moet worden geschapen.

Tot de leeftijd van 15 jaar, dus zolang de leerlingen – in onze visie – de gemeenschappelijke stam doorlopen, zal de “onderdompeling” in het beroepsleven gediversifieerd zijn. Het komt er niet op aan zich te specialiseren maar om een algemene en zeer brede kijk op de wereld van de productie te verwerven.
Nadien kan een geleidelijke specialisatie worden ingevoerd, in functie van de gekozen studierichting.

In de scholen zal moeten voorzien worden in voldoende stagemeesters die het goede verloop van deze onderdompeling in de wereld van de arbeid kunnen organiseren en controleren.
Behalve de studie van de productie en de productietechnieken, behalve het verwerven van vaardigheden en de kennismaking met de vereiste werkhouding, gaat het bij de vorming van de jongeren ook over het belang van de representatieve arbeidersorganisaties en van de diverse vormen van samenwerking en solidariteit tussen de arbeiders.

18. De invoering van de polytechnische vorming is niet te scheiden van de rest van onze visie op het onderwijs

Uit de vorige punten zal duidelijk geworden zijn dat de invoering van dit project van polytechnisch onderwijs niet kan gescheiden worden van ons algemeen programma voor de hervorming van het onderwijs.

Er kan geen sprake van zijn dat de patronale wereld van ons discours over het polytechnisch onderwijs zou gebruik maken om de jongeren vroegtijdig naar het technisch of beroepsonderwijs te oriënteren. Wij willen juist een verlenging van de gemeenschappelijke vorming, dus een versterking van de algemene vorming ten koste van vroegtijdige specialisaties.

Dit project van polytechnische vorming is uiteraard ook niet realiseerbaar zonder een opening van de school naar haar omgeving, een herziening van de uurroosters, een grote pedagogische autonomie van de leerkrachten, een verlenging van de tijd op school (activiteiten op woensdagnamiddag, in het weekend). Ons project vereist ongetwijfeld een belangrijke versterking van het aantal leerkrachten, opvoeders en ander gespecialiseerd personeel, een investering in uitgeruste lokalen en materialen en dus een ernstige herfinanciering van het onderwijs.

Al deze punten staan, gedetailleerd en met argumenten bekleed, in het 10-puntenprogramma van Ovds voor de gemeenschappelijke basisvorming. (http://www.skolo.org/spip.php?article749

of De democratische school, nr. 26, december 2006)

Nico Hirtt est physicien de formation et a fait carrière comme professeur de mathématique et de physique. En 1995, il fut l'un des fondateurs de l'Aped, il a aussi été rédacteur en chef de la revue trimestrielle L'école démocratique. Il est actuellement chargé d'étude pour l'Aped. Il est l'auteur de nombreux articles et ouvrages sur l'école.