PISA 2009 De impact van het schoolsysteem op de sociale (on)gelijkheid op school

Facebooktwittergoogle_plusmail

PISA is een grootschalig internationaal vergelijkend onderzoek naar de schoolse vaardigheden van 15-jarigen op het vlak van wiskunde, wetenschappen en lezen. Het onderzoek vindt om de drie jaar plaats (2000, 2003, 2006, 2009 …) en wordt georganiseerd door de OESO. Eind 2010 werden de resultaten van PISA 2009 vrij gegeven. Op basis van deze resultaten – die voor iedereen beschikbaar zijn op internet – maakten de professoren Dirk Jacobs en Andrea Rea van het onderzoeksinstituut GERME (ULB) een interessante studie onder de titel “Verspild talent”. Men kan dit document van 95 bladzijden downloaden of gratis bestellen bij de Koning Boudewijnstichting www.kbs-frb.be

Hieronder publiceren we een ingekorte en lichtjes bewerkte versie van het eerste hoofdstuk van deze studie dat een overzicht geeft van de algemene resultaten van België in PISA 2009. Aangezien het meest frappante kenmerk voor België – zowel voor het Vlaams als het Franstalig onderwijs – erin bestaat dat hier de kloof tussen zwakke en sterke leerlingen tot de grootste behoort van alle industrielanden en dat het verband tussen schoolse resultaten en de socioeconomische achtergrond van de leerling nergens zo uitgesproken is, is het interessant te onderzoeken welke kenmerken het Vlaams en het Franstalig onderwijs gemeen hebben die hen tot de kampioenen van de sociale ongelijkheid op school maken.

Een vrij hoog gemiddelde maar grote verschillen tussen zwakke en sterke leerlingen

Beginnen we met de vaststelling dat België andermaal vrij hoge gemiddelde scores behaalt. De scores voor de prestaties van de leerlingen zijn door de OESO geijkt om internationale vergelijkingen te vergemakkelijken. De gemiddelde score voor alle leerlingen van alle OESO-landen die deelnemen aan het PISA-onderzoek, bedraagt 500 en de standaardafwijking 100. Dat betekent dat twee derden van alle leerlingen van alle OESO-landen een score tussen 400 en 600 punten behalen.

België heeft een gemiddelde score van 506 punten voor leesvaardigheid en staat daarmee op de achtste plaats van de OESO-landen. Er zijn evenwel belangrijke verschillen voor de gemeenschappen. Voor de Vlaamse Gemeenschap bedraagt de score voor leesvaardigheid gemiddeld 519 punten, terwijl de gemiddelde score in de Franse Gemeenschap 490 punten bedraagt.

Gemiddelden zijn een heel grofmazige weergave van de werkelijkheid. Het is interessanter als we ook kijken naar het aandeel leerlingen dat een bepaald kennisniveau behaalt. Het Vlaams onderwijs slaagt erin leerlingen af te leveren met ‘topprestaties’, maar telt ook 13,4% leerlingen die het minimale niveau voor leesvaardigheid niet halen. De Franse Gemeenschap wordt tegelijk geconfronteerd met problemen op het vlak van de vorming van een heel goed presterende leerlingengroep en de uitdaging om een minimaal kennisniveau te garanderen voor de zwakste leerlingen: maar liefst 23,3% van de leerlingen haalt er een te lage score.

In Finland bedraagt het aandeel leerlingen met een onaanvaardbare score voor leesvaardigheid slechts 8,1% tegenover bv. 17,7% in de Verenigde Staten, 19,7% in Frankrijk, 21% in Italië en 24,5% in Oostenrijk en Turkije.

Voor wiskunde bedraagt het gemiddelde voor de Vlaamse Gemeenschap 537 punten (7de plaats op wereldvlak) en voor de Franse Gemeenschap 488 punten (31ste plaats).
Net zoals voorgaande jaren stellen we vast dat Finland erin slaagt tegelijk een heel goed presterende topgroep voort te brengen en het aandeel leerlingen met een onaanvaardbare score enigszins te beperken (7,8% haalt niet het minimumniveau). De Vlaamse Gemeenschap weet weliswaar evenzeer flink wat leerlingen voort te brengen met ‘topprestaties’, maar slaagt er niet in de schade te beperken bij de zwakste leerlingen (13,5% haalt minimumniveau niet). De Franse Gemeenschap daarentegen wordt tegelijk geconfronteerd met problemen in de vorming van een groep van sterk presterende leerlingen en met de uitdaging om een minimaal kennisniveau te garanderen voor de zwakste leerlingen. Voor 26% van de leerlingen wordt het basisniveau niet bereikt.

Voor de resultaten op het vlak van wetenschappelijke kennis haalt de Vlaamse Gemeenschap een gemiddelde van 526 punten en de Franse Gemeenschap heeft een gemiddelde score van 482 punten. Wat de spreiding volgens competentieniveau voor wetenschappelijke vaardigheden betreft, wijzen we erop dat 24,7% van de leerlingen in de Franse Gemeenschap een te laag niveau heeft tegenover 12,9% in de Vlaamse Gemeenschap. Binnen de OESO-groep doen alleen Mexico, Chili, Israël, Griekenland en Turkije het nog slechter.

Waarom liggen de prestaties in het Franstalig onderwijs lager dan in het Vlaams onderwijs?

De systematische verschillen tussen de prestaties in de Vlaamse en Franse Gemeenschap zijn uiteraard opvallend. Wie meer wil weten over mogelijke verklaringen hiervoor, kan terecht bij het e-book Educational Divergence – Why do pupils do better in Flanders than in the French community? samengesteld door Paul De Grauwe en Philippe Van Parijs (De Grauwe & Van Parijs, 2011) in het kader van het Re-BEL initiatief. Dit is één van de weinige recente initiatieven waarin deze verschillen geanalyseerd worden. In het kader van dit rapport kunnen we hier niet uitgebreid op ingaan.

Laat ons evenwel benadrukken dat het duidelijk is dat de sociale samenstelling van de leerlingenbevolking maar een deel van de verschillen tussen de gemeenschappen verklaart en dat op het vlak van onderwijsbeleid de verschillen met betrekking tot de beschikbare financiële middelen – die van de Franse Gemeenschap liggen duidelijk lager – en de verschillen op pedagogisch vlak – bijvoorbeeld de veel minder precieze leerplannen en eindtermen in het zuiden van het land – heel waarschijnlijk ook een belangrijke invloed hebben (Jacobs 2011; zie ook Hirtt, 2008).

Deze en andere elementen, zoals beleidsstructuur (Vandenberghe, 2011), mate van school autonomie (Hindriks & Verschelde, 2011), socio-economische context en socio-politieke attitudes (Perelman et alii, 2011) en aspiratieniveau (Vandenbroucke, 2011), dienen nader bestudeerd te worden.

Sterke correlatie tussen de resultaten en de index van sociaaleconomische en culturele status

In het Vlaams onderwijs bestaat er een belangrijk verband tussen de resultaten voor leesvaardigheid enerzijds en de sociaaleconomische situatie van de ouders van de leerlingen anderzijds. De index van de sociaaleconomische status die hier is gebruikt, is afgeleid van drie variabelen die gelden als indicator voor de sociale achtergrond van het gezin: (1) de index van het hoogste onderwijsniveau van één van beide ouders, uitgedrukt in aantal studiejaren, (2) de index van het hoogste beroepsstatuut van één van beide ouders en (3) de index van het patrimonium van het gezin (eigen kamer voor kinderen, computer, aantal boeken in huis, een plek om te studeren, kunstwerken, een woordenboek, een internetverbinding, enz.).

Dit betekent dat de sociaal-economische thuissituatie een belangrijke predictor is van de prestaties van leerlingen: er is een tendens dat leerlingen uit een kansrijker milieu beduidend betere resultaten op de PISA-test behalen dan leerlingen uit een kansarm milieu.

Voor de Franse Gemeenschap stellen we dezelfde relatie vast: hoe hoger het sociaaleconomische niveau van de ouders, hoe beter de resultaten voor leesvaardigheid. Het effect is zelfs nog wat meer uitgesproken dan aan Vlaamse kant.

Een zelfde patroon vinden we terug voor wiskundige en wetenschappelijke vaardigheden. In de Vlaamse Gemeenschap is er voor wiskunde een correlatie van 0.447 (r2=0.20) met de sociaal-economische index, voor wetenschappen is er een correlatie van 0.445 (r2=0.198. In de Franse Gemeenschap is er voor wiskunde een correlatie van 0.517 (r2=0.268) met de sociaal-economische index en voor wetenschappen een correlatie van 0.491 (r2=0.241).

Zoals we reeds in onze eerdere rapporten aanstipten (Jacobs et alii, 2006; Jacobs et alii, 2009), is intelligentie in principe op vergelijkbare wijze verspreid over alle sociale klassen – arme kinderen zijn niet minder intelligent dan rijke kinderen. In die context tonen deze cijfers eens te meer aan dat onze samenleving en ons onderwijssysteem er nog altijd niet in geslaagd zijn de uitdaging van de democratisering van het onderwijs volledig aan te pakken. Het thuismilieu heeft een erg grote impact op de leerprestaties van kinderen. Als de school moet dienen als sociale lift – wat het geval is volgens de meritocratische logica – dan is die lift nog altijd duidelijk defect. De lift blijft voor velen haperen. Bovendien, zijn allochtone leerlingen daar in onevenredig hoge mate het slachtoffer van. In een kenniseconomie als de onze leidt dit tot een enorme verspilling van menselijk kapitaal en talent.

Excellentie en gelijke kansen sluiten elkaar niet uit

Wat we dankzij de internationale PISA-data ondertussen duidelijk kunnen stellen is dat er geen trade-off tussen excellentie en gelijke kansen optreedt. Het gaat niet om een keuze tussen een hoog prestatieniveau en een strenge selectie (met grote verschillen tussen leerlingen waarbij een groot deel de top haalt en er verder achterblijvers zijn die uit de boot vallen) enerzijds of gelijke onderwijskansen gecombineerd met een matig algemeen gemiddelde (met kleine verschillen tussen leerlingen maar op een lager gemiddeld niveau) anderzijds, zoals in het verleden wel eens gedacht werd.

Duru-Bellat et alii (2004) hebben er terecht op gewezen dat bij eenzelfde gemiddeld niveau van prestaties (bijvoorbeeld een score van 500), de verschillen tussen leerlingen onderling (bijvoorbeeld gedifferentieerd naar sociale klasse) minder of net méér uitgesproken kunnen zijn:
“Er bestaat dus geen automatisch verband tussen het gemiddeld niveau van de leerlingen en de verschillen die tussen hen bestaan; met andere woorden, een goed gemiddeld niveau vertaalt zich niet noodzakelijk in een grotere ongelijkheid” (Duru-Bellat, Mons & Suchaut, 2004 : 1).

Finland bewijst het

Internationaal geldt Finland op dit punt als een mooi voorbeeld. Finland combineert bijvoorbeeld hoge gemiddelden, een grote groep van ‘top performers’ en een beperkt aandeel van leerlingen die niet het vereiste minimumniveau halen. Bovendien zijn de verschillen tussen leerlingen uit verschillende sociaaleconomische lagen er minder uitgesproken dan in andere landen. Dit bevestigt de essentiële rol van de school als factor die ongelijkheden bevestigt of beperkt. Veel hangt dus af van je schoolsysteem.

De correlatie tussen sociaal-economische index en leesvaardigheid bedraagt 0.282 in Finland, met slechts 8% verklaarde variantie (waar dit in de Vlaamse Gemeenschap meer dan het dubbele, namelijk 17% verklaarde variantie, en in de Franse Gemeenschap 25% verklaarde variantie bedraagt). In Macao-China bedraagt de correlatie overigens maar 0.14, met slechts 2% verklaarde variantie. De correlatie is het hoogst van alle aan het PISA-onderzoek deelnemende landen in Peru (r=0.528, 28% verklaarde variantie)

Type schoolsysteem heeft grote impact

Zoals we reeds in ons eerdere rapport aanstipten, wijzen alle internationale analyses van de PISA-resultaten en vergelijkbare data-bestanden in dezelfde richting wat de impact van het type schoolsysteem betreft (Jacobs et alii, 2009). Ze tonen duidelijk het belang aan van het onderwijssysteem bij het voortbrengen van verschillen in prestaties, waarbij eengemaakte onderwijssystemen (met eenzelfde programma voor alle scholen) op het vlak van gelijke kansen betere resultaten halen dan gedifferentieerde systemen (met een verschillend programma per type school). In landen met een vroegtijdige studiekeuze – zoals in België het geval is – zijn de sociale verschillen opmerkelijk groter (Dupriez, Dumay & Vause, 2008).
Zo is er trouwens ook een verband vast te stellen tussen de omvang van de verschillen tussen leerlingen (naar sociale klasse) en de duur van het gemeenschappelijke basisprogramma (de zogenaamde onderbouw); de verschillen zijn des te groter naarmate de onderbouw korter duurt (Duru-Bellat et alii, 2004).

Tegelijk is het zo dat het bestaan van verschillende studierichtingen (zoals het onderscheiden van algemeen vormend en beroepsgericht onderwijs) de gemiddelde prestaties van de leerlingen globaal niet opkrikt. Het creëert trouwens evenmin een beter gevormde elite. Dit systeem lijkt dus niet echt winnaars op te leveren (vanuit het oogpunt van een internationale vergelijking), maar wel slachtoffers (namelijk leerlingen uit de lagere sociale klassen die onder hun mogelijkheden blijven).

4 types van schoolsysteem

De beste resultaten blijken te worden behaald in onderwijssystemen die, in navolging van Mons (2007), beschouwd kunnen worden als onderdeel van een ‘model van geïndividualiseerde integratie’. Deze systemen vinden we voornamelijk terug in de noordelijke landen (Denemarken, Finland, Zweden, Noorwegen, IJsland). Hier moeten leerlingen niet al vroeg kiezen voor een bepaalde studierichting (er is geen of late ‘tracking’), blijven ze maar zelden zitten en komt er maar weinig scheiding voor tussen scholen en klasgroepen volgens competentieniveau (je vindt overal sterke en zwakke leerlingen). En toch is er sprake van een doorgedreven differentiatie binnen de klasgroepen door middel van een geïndividualiseerde onderwijsmethode (bijvoorbeeld door middel van individuele begeleiding en werk in kleine gedifferentieerde groepen) (Dupriez, Dumay & Vause, 2008).

Dit systeem verschilt van de drie andere modellen: het zogenaamde ‘separatie model’, het ‘model van uniforme integratie’ en het ‘comprehensieve model’ (Mons, 2007). Wij putten uit het artikel van Dupriez et alii (2008) om die modellen hier kort te beschrijven.

In het ‘separatie model’ (dat we aantreffen in Duitsland, Oostenrijk, Hongarije, Zwitserland en Luxemburg en in zekere mate ook in België en Nederland), wordt er na de basisschool vrij snel een onderscheid gemaakt tussen de studierichtingen (algemeen of beroepsgericht onderwijs). Het systeem van studiekeuze werkt bovendien als een watervalsysteem, afhankelijk van de schoolprestaties. Blijven zitten (‘zittenblijven’ of ‘dubbelen’) is er een courante praktijk (en dat is al zo in de basisschool).

In het ‘comprehensieve model’ (Verenigde Staten, Canada, Verenigd Koninkrijk, Australië en Nieuw-Zeeland), is er een gemeenschappelijke onderbouw tot de leeftijd van zestien jaar. Er wordt gedifferentieerd tussen leerlingen op het niveau van de klassen (sterkere en zwakkere leerlingen zitten in andere klassen) volgens de prestaties voor specifieke vakken. Er is dus geen differentiatie op het niveau van de scholen; er zijn in elk geval geen verschillende studierichtingen (met een onderscheid tussen algemeen vormend of beroepsgerichte opleidingen).

In het ‘model van uniforme integratie’ (Frankrijk, Spanje en Portugal), bestaat er een gemeenschappelijke onderbouw tot een bepaalde leeftijd, met vooral zittenblijven als middel om te differentiëren tussen de leerlingen.

Geïndividualiseerde integratie werkt het best

In dit verband willen wij wijzen op het belangwekkende onderzoek van Dupriez et alii (2008) die met behulp van de gegevens van PISA 2003 onderzocht hebben in welk systeem de zwakste leerlingen het beste bediend worden. Laten we eerst enkele kenmerken van die systemen op een rijtje zetten.

Hun verkennende analyse toont ten eerste aan dat sociale segregatie (op het niveau van de scholen) het sterkst aanwezig is in het ‘separatie model’ en het ‘model van uniforme integratie’. Vergeleken met andere systemen, kent het publiek van de scholen er dus vaker een specifiek sociaal-economisch profiel (zo heb je scholen met vooral arbeidersklasse kinderen, met vooral middenklasse kinderen of met vooral elite kinderen).
Qua type onderwijssysteem hebben de Franse Gemeenschap en Vlaamse Gemeenschap bijzonder veel overeenkomsten: beiden maken deel uit van het zogenaamde ‘separatie’-model, beiden hebben vergelijkbare inschrijvingssystemen en beiden kennen een cascade-logica.

Een tweede vaststelling is dat de zwakste leerlingen (die het minst goed scoren op de PISA-testen) een veel minder positieve subjectieve perceptie hebben van het tuchtklimaat in hun klas (aantal onderbrekingen, rumoerigheid, enz.) wanneer zij in een systeem zitten dat onder het ‘separatie model’ dan wel onder het ‘comprehensieve model’ valt. Dupriez et alii (2008) wijzen op de volgende verklaring voor deze bevinding: er zal een concentratie van de zwakste leerlingen optreden (in de klascontext) wanneer er sprake is van aparte studierichtingen (zoals in het ‘separatie model‘) of wanneer er sprake is van klassen met verschillende niveaus (zoals in het ‘comprehensieve model‘). Zo’n concentratie van zwakke leerlingen brengt meer tuchtproblemen met zich mee.

Een derde vaststelling heeft te maken met zelfvertrouwen. Over het algemeen hebben de zwakste leerlingen minder vertrouwen in hun schoolprestaties dan leerlingen die sterker zijn – wat niet meteen hoeft te verbazen. Het verschil op het vlak van vertrouwen is evenwel kleiner wanneer de leerlingen in een systeem dat valt onder het ‘separatie model’ zitten. In systemen die gekenmerkt worden door scholen met een heterogene samenstelling en een gunstig klimaat op het vlak van tucht (vooral in het ‘model van geïndividualiseerde integratie’), hebben de zwakste leerlingen daarentegen veel minder vertrouwen. Dupriez et alii (2008) zien hierin de bevestiging van de theorie van ‘de grote vis in de kleine vijver’ (Marsh & Kit-Tai, 2003), die populair is geworden in de literatuur over de gevolgen van de samenstelling van klassen: hoewel gemengde klassen gunstig zijn voor de zwakste leerlingen op het vlak van tucht in de klas, heeft dit tegelijk ook psychologische nadelen (want de eigen zwakte op het vlak van leerprestaties wordt duidelijker).

Laten we ons nu toespitsen op de prestaties van de zwakste leerlingen in de verschillende systemen volgens de analyse van Dupriez, Dumay & Vause (2008). Het minst gunstige systeem is het ‘model van uniforme integratie’ (dat overheerst in Zuid-Europa): de zwakste leerlingen hebben er het vaakst een onvoldoende hoog niveau van competenties. Dit zou verband houden met het feit dat de strategie van ”blijven zitten” niet werkt. In het ‘separatie model’ halen de zwakste leerlingen betere resultaten, maar zij worden er sterker getroffen door het fenomeen van sociale stratificatie: de reproductie van de sociale ongelijkheid (verbonden met de sociale klasse) is er het meest uitgesproken. Zoals Dupriez et alli (2008) terecht aangeven, bevestigt dit de resultaten van andere analyses (Duru-Bellat & Suchaut, 2005) en wijst dit erop dat een vroege studiekeuze sterk afhangt van de gezinssituatie omwille van een proces van zelfselectie (Bourdieu & Passeron, 1970). We kunnen dus besluiten dat het ‘separatie model’ en het model van ‘uniforme integratie’ – om verschillende redenen – de minst gunstige systemen zijn voor de zwakste leerlingen.

Een onderwijshervorming is noodzakelijk maar kan niet simpelweg geïmporteerd worden

In het licht van deze resultaten kan men bijna niet anders dan bijzondere interesse te vertonen voor de manier waarop de noordelijke landen hun onderwijssysteem organiseren (het model van geïndividualiseerde integratie).

We delen evenwel de mening van Dupriez et alii (2008) dat het moeilijk is om een buitenlands onderwijsmodel simpelweg te importeren zonder rekening te houden met de onderliggende nationale tradities en ideologische visies. Dupriez, Dumay & Vause (2008: 268) schrijven terecht dat het om meer gaat dan een ‘simpele’ institutionele hervorming: “Zoals geïllustreerd door neo-institutionalisten, is de dynamiek van schoolsystemen gestoeld op cognitieve en normatieve percepties. Deze hebben niet enkel een weerslag op de structuren, maar beïnvloeden ook de denkprocessen en werkwijzen op het terrein. Bijgevolg is het problematisch om een externe structurele kenmerk zonder meer toe te passen, als men parallel geen complexere inspanningen levert om de bestaande noties van onderwijs en meritocratie te wijzigen”.

Een onderwijshervorming moet, met andere woorden, van een breed draagvlak genieten. Om tot een effectief gelijke kansenbeleid te komen, moeten brede lagen van de bevolking overtuigd zijn van het belang om alle menselijk kapitaal optimaal tot bloei te laten komen in het onderwijs, ongeacht de achtergrond van de betrokken leerlingen. Men dient doordrongen te zijn van de idee dat goed onderwijs een recht is van alle type leerlingen. Dat staat haaks op de gedachte dat de toegang tot de zogenaamd “beste” scholen een bijzonder voorrecht zou zijn van de meest kapitaalkrachtige of meest kansrijke groepen. Sterker nog, het staat haaks op de gedachte dat het aanvaardbaar zou zijn dat er überhaupt belangrijke kwaliteitsverschillen tussen scholen mogen bestaan: elke school zou topkwaliteit moeten kunnen afleveren. Zowel in de Vlaamse als in de Franse Gemeenschap hebben we op dit punt nog een hele weg af te leggen, zoals genoegzaam gebleken is in bepaalde vormen van verzet tegen de regulering van gelijke toegang tot scholen via de recente inschrijvingsdecreten.

Dirk Jacobs, Andrea Rea

Bibliografie

BOURDIEU, P. & PASSERON, J-C. (1970). La reproduction. Eléments pour une
théorie du système d’enseignement. Paris: Editions de Minuit.

DE GRAUWE, P. & VAN PARIJS, P. (2011). E-book 8: Educational Divergence -Why do pupils do better in Flanders than in the French community ? Brussels:Re-Bel Initiative.

DEMEYER, I. & WARLOP, N. (2010). PISA. Leesvaardigheid van 15-jarigen in Vlaanderen. De eerste resultaten van PISA 2009. Brussel: Vlaams Ministerie van Onderwijs & Vorming.

DUPRIEZ, V., DUMAY, X. & VAUSE, A. (2008). How Do School Systems Manage Pupils’ Heterogeneity ? Comparative Education Review, 52 (2): 245-273.

DURU-BELLAT, M. & SUCHAUT, B. (2005). Organization and Context, Efficiency and Equity of Educational Systems: What PISA Tells Us. European Educational Research Journal, 4 (3): 181-194.

HINDRIKS, J. & VERSCHELDE, M. (2011). Examining the educational gap between Flemish and French-speaking schools in DE GRAUWE, P. & VAN PARIJS, P. (eds.) E-book 8: Educational Divergence – Why do pupils do better in Flanders than in the French community ? Brussels: Re-Bel Initiative.

HIRTT, N. (2008). Pourquoi les performances PISA des élèves francophones et flamands sont-elles si différentes ? Bruxelles: Appel pour une école démocratique (Aped).

JACOBS, D., REA, A. & HANQUINET, L. (2007). Performances des élèves issus de l’immigration en Belgique selon l’étude PISA. Une comparaison entre la Communauté française et la Communauté flamande. Bruxelles: Fondation Roi Baudouin.

JACOBS, D., REA, A., TENEY, C., CALLIER, L. & LOTHAIRE, S. (2009). L’ascenseur social reste en panne. Les performances des élèves issus de l’immigration en Communauté française et en Communauté flamande. Bruxelles: Fondation Roi Baudouin.

JACOBS, D. (2011). Comparing performance of the Flemish and Francophone educational systems in DE GRAUWE, P. & VAN PARIJS, P. (eds.) E-book 8: Educational Divergence – Why do pupils do better in Flanders than in the French community ? Brussels: Re-Bel Initiative.

LAFONTAINE, D. et al. (2003). Les compétences des jeunes de 15 ans en Communauté française en lecture,en mathématiques et en sciences. Résultats de l’enquête PISA 2000. Cahiers de Service de Pédagogieexpérimentale, n°13-14.

MARSH, H. & KIT-TAI, H. (2003). Big-Fish-Little-Pond Effect on Academic Self-Concept: A Cross-Cultural (26-Country) Test of the Negative Effects of Academically Selective Schools. American Psychologist. 58: 364-376.

MONS, N. (2007). Les nouvelles politiques éducatives: La France fait-elle les bons choix ? Paris: Presses Universitaires de France.

OECD (2009a). Take the test: Sample Questions from OECD’s PISA Assessments. Paris: OECD.

OECD (2009b). PISA 2009 Assessment Framework – Key Competencies in Reading, Mathematics and Science. Paris: OECD.

OECD (2009c). PISA Data analysis manual. SPSS second edition. Paris: OECD.

OECD (2010a). PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do. Student Performance in Reading, Mathematics and Science. Paris: OECD.

OECD (2010b). PISA 2009 Results: Overcoming Social Background. Equity in Learning Opportunities and Outcomes. Paris: OECD.

PERELMAN, S., PESTIEAU, P. & SANTIN, D. (2011). Why is the performance of Flemish and French speaking students so different ? A stochastic frontier approach in DE GRAUWE, P. & VAN PARIJS, P. (eds.) E-book 8: Educational Divergence – Why do pupils do better in Flanders than in the French community ? Brussels: Re-Bel Initiative.

VANDENBERGHE, V. (2011). Inter-regional educational discrepancies in Belgium. How to combat them ? in DE GRAUWE, P. & VAN PARIJS, P. (eds.) E-book 8: Educational Divergence – Why do pupils do better in Flanders than in the French community ? Brussels: Re-Bel Initiative.

VANDENBROUCKE, F. (2011). Aspiration is the key for educational achievement in DE GRAUWE, P. & VAN PARIJS, P. (eds.) E-book 8: Educational Divergence – Why do pupils do better in Flanders than in the French community ? Brussels: Re-Bel Initiative.

Verspild talent

Op basis van de resultaten van het PISA-onderzoek in 2009 schreven Dirk Jacobs en Andrea Rea (ULB) een studie “Verspild talent. De prestatiekloof in het secundair onderwijs tussen allochtone en andere leerlingen volgens het PISA-onderzoek 2009” waarvan we hier enkel het eerste hoofdstuk uitvoerig toelichtten.

Het grootste deel van de studie betreft een vergelijking tussen de prestaties van allochtone leerlingen van de 2de generatie (in België geboren maar beide ouders in het buitenland geboren), nieuwkomers (in het buitenland geboren) en autochtone leerlingen (minstens één ouder in België geboren). Nergens is de kloof zo groot. Waarom? Die kloof kan grotendeels verklaard worden door de sociaal-economische thuissituatie en de thuistaal. Met een multivariate regressie-analyse gaan de auteurs gedetailleerd op deze vraag in.

De studie bevat ook een hoofdstuk over de impact van vroegtijdige schooloriëntatie op de academische, sociaaleconomische en etnische segregatie in ons onderwijs. Ook het inschrijvingsbeleid komt hier aan bod.

De studie bevat veel cijfertabellen en grafieken.

Een onmisbaar document dat bovendien gratis kan besteld worden bij de Koning Boudewijnstichting.