Standpunten over de hervorming secundair onderwijs: de oriëntatienota van minister Smet (september 2010)

Facebooktwittergoogle_plusmail

In september 2010 bracht onderwijsminister Pascal Smet een oriëntatienota uit over de hervorming van het secundair onderwijs met als titel “Mensen doen schitteren”. Sindsdien hebben heel wat organisaties over de inhoud van deze nota hun zeg gedaan.

Hieronder vergelijken we voor een aantal kernelementen uit de nota de standpunten van een vijftal organisaties: de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR), het officieel adviesorgaan waarin alle belangrijke onderwijspartners zetelen [Advies over de oriëntatienota over de hervorming van het secundair onderwijs, VLOR, 10 februari 2011], het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs (VVKSO), de koepelorganisatie van 75% van de Vlaamse secundaire scholen [Reactie van het VVKSO op de oriëntatienota “Mensen doen schitteren”: jongeren doe je niet schitteren, je laat ze schitteren, VVKSO, 9 december 2010], WIVO (Werkgroep Informatie Vernieuwing Onderwijs) [WIVO’s bedenkingen bij “Mensen doen schitteren”, IVO (Informatie Vernieuwing Onderwijs), maart 2011] en de vakbonden COC (Christelijke Onderwijscentrale) [Reactie van COC op de oriëntatienota “Mensen doen schitteren”, COC, januari 2011] en ACOD Onderwijs [Visie ACOD Onderwijs op de oriëntatienota, december 2010].

De oriënteringsnota van minister Smet is gedeeltelijk gebaseerd op de visienota die een ad-hoc commissie onder leiding van Georges Monard, ex-secretaris-generaal van het Vlaams onderwijs, in april 2009 uitbracht. (Een bespreking van deze nota vind je hier of in “De democratische school”, nr. 38, juni 2009).

De huidige nota van Smet bevat niet alle elementen van de geplande hervorming. Hij geeft zelf aan dat er nog vele blinde vlekken zijn, bv. het financiële plaatje, de gevolgen voor het personeel, de invulling van de (grondwettelijke) vrije keuze, enz. Vele organisaties reageren daarom voorzichtig. Sommige organisaties vinden het onverantwoord dat het buitengewoon secundair onderwijs en het Leren en werken (deeltijds beroepsonderwijs) niet aan bod komen in de oriënteringsnota.
Minister Smet plant tegen eind 2011 een alomvattende conceptnota “hervorming secundair onderwijs”.

A. Competentieontwikkelend onderwijs. Koppeling van de opleidingen aan de Vlaamse kwalificatiestructuur

Eén van de belangrijkste krijtlijnen is de keuze voor “competentieontwikkelend onderwijs”. Het begrip competenties wordt afgeleid uit het decreet Vlaamse kwalificatiestructuur (VKS) waaraan men voortaan alle opleidingen wil koppelen.

1. Is zo’n resolute keuze wenselijk? Kan de overheid een methode opleggen?

VLOR:
“De overheid kiest resoluut voor competentieontwikkelend onderwijs. De Vlor heeft begrip voor haar argumentatie van die keuze, maar wijst erop dat competentieontwikkelend onderwijs slechts één van de mogelijke onderwijsconcepten is die kunnen gehanteerd worden om haar doelstellingen te bereiken. Bovendien is het niet noodzakelijk om de structuur van het secundair onderwijs aan te passen om competentieontwikkelend onderwijs te realiseren.
Competentieontwikkelend leren is een methode. De keuze van een methode behoort tot de pedagogische vrijheid van de onderwijsverstrekker. De keuze van werkvormen behoort tot de professionaliteit van de leerkracht. De overheid moet een kader creëren dat ruimte biedt voor verschillende werkvormen, didactische methodes en leertheorieën, zoals het competentieontwikkelend onderwijs en e-leren”.

WIVO:
“In de oriëntatienota worden maar liefst 9 bladzijden gewijd aan competentieontwikkelend onderwijs. Deze keuze wordt in de nota gemotiveerd vanuit ‘ontwikkelingspsychologische en onderwijskundige argumenten’; alleen wordt niet geëxpliciteerd welke deze argumenten zouden kunnen zijn. Deze keuze betreft volgens de nota ook het geheel van het secundair onderwijs.
Inzake competentieontwikkelend onderwijs voor het geheel van secundair onderwijs zijn toch ook andere geluiden te horen: ‘In de literatuur en de onderwijspraktijk wordt competentieontwikkelend onderwijs vooral naar voor geschoven bij het hoger beroepsonderwijs en op secundair niveau in het technische en beroepsonderwijs. Binnen de volwasseneneducatie en basiseducatie liggen ook heel wat opties open gegeven de sterke handelingsoriëntatie van het vooropgestelde curriculum’ (M. Valcke, Competentie-ontwikkelend onderwijs in Vlaanderen? In Competentie-ontwikkelend onderwijs, een verkenning van de VLOR, Garant, 2008)

En verder: ‘Meestal beperken de uitwerkingen zich tot een zeer specifieke (beroeps)opleiding en/of tot een bepaalde fase van het onderwijs. Daarbij valt op dat vooral de latere jaren in een studierichting competentiegericht worden ingevuld’. In de conclusie van het hierboven geciteerde werk lezen we op pagina 184: ‘Er zijn onmiskenbaar sterke kanten en voordelen verbonden aan welbegrepen competentieontwikkelend onderwijs (zie hoger); maar er zijn ook bedenkingen en gevaren te formuleren’ en ook nog ‘Competentieontwikkelende leeromgevingen zijn een van de zinvolle mogelijke invullingen van curricula en leeromgevingen maar een school kan ook andere opties maken. De keuzes hiervoor raken heel nauw aan de pedagogische vrijheid ten aanzien waarvan de overheid zich terughoudend opstelt’.
De vraag is dan of de keuze voor competentieontwikkelend onderwijs voor het geheel van het toekomstige secundair onderwijs nog wel zo ‘resoluut’ kan zijn.(…) Moet de decreetgever zich inzake competentieontwikkelend onderwijs niet hoeden voor het nalopen van een hype?”


VVKSO:

“Een van de belangrijkste uitgangspunten van de oriëntatienota is de focus op competentie en competentie-ontwikkeling. Competentieontwikkeling duidt op een methode. We gaan ervan uit dat de overheid die niet oplegt, vermits dit haar niet toekomt”.

2. Is de kwalificatiestructuur bruikbaar en nuttig om opleidingen SO in te schalen?

VVKSO:

“Het begrip competentie wordt ontleend aan het decreet betreffende de kwalificatiestructuur (VKS). Uit verdere lectuur van de nota blijkt dat men dat decreet voor 100 % meeneemt in de oefening.
Het VVKSO is uitdrukkelijk vragende partij voor fundamentele wijzigingen aan het decreet. Indien dat niet gebeurt dan is elk voorstel van structuur louter window dressing vermits het schatplichtig is aan het bewuste decreet.
De Vlaamse kwalificatiestructuur is een antwoord op de Europese aanbeveling (voor alle duidelijkheid: geen verplichting) van 2008 aan de lidstaten om hun onderwijs- en opleidingensysteem te enten op het Europese Raamwerk (EQF = European Qualifications Framework). Vlaanderen (als regio) gaat hierin zeer ver en gebruikt het Raamwerk als ordenend kader om het onderwijs eraan aan te passen. Einde vorige legislatuur (2009) werd het decreet vrij geruisloos bekrachtigd door het parlement ondanks felle kritiek van zowel onderwijs als arbeidsmarkt.
Het Raamwerk vindt zijn oorsprong in de beroepsopleidingen (…). Door niet altijd heldere en realiteitsgerelateerde Europese besluitvorming is de initiële opzet uitgebreid naar onderwijs en opleiding in het algemeen.
VKS is bijna een doorslag van het EQF en gebruikt descriptoren die herinneren aan de oorspronkelijke bedoeling vanuit beroepsopleidingen om kwalificaties in een niveau in te schalen. Het beschrijft 8 niveaus (het hoger onderwijs neemt niveaus 6-7-8 voor zijn rekening – bachelor, master, doctor – maar bepaalt zelf wel hoe ze de inschaling doet). Niveau 5 betreft het Hoger Beroepsonderwijs (secundair onderwijs is hier enkel door gevat via Verpleegkunde). Niveau 1 wordt gelijkgesteld met het getuigschrift basisonderwijs. Voor wie vertrouwd is met basisonderwijs betekent dit dat deze jongeren (zie bijlage 3 van de oriëntatienota) o.a. in staat zijn om informatie uit het geheugen op te roepen, te herinneren en toe te passen, automatismen te gebruiken en praktische handelingen na te bootsen en repetitieve handelingen uit te voeren in routinetaken (geen enkele onderwijzer zal dit linken aan het getuigschrift basisonderwijs). Niveau 2 tot 4 hebben betrekking op het secundair onderwijs.
De descriptoren betreffen kennis, vaardigheden, context, autonomie en verantwoordelijkheid. Dergelijke descriptoren zijn perfect hanteerbaar binnen een bedrijfscontext: een werknemer die één machine bedient heeft een andere graad van verantwoordelijkheid en autonomie dan een werknemer die een machinepark bedient. Probleem: via VKS worden deze descriptoren gebruikt om opleidingen (lees studierichtingen voor secundair onderwijs) in hun totaliteit in te schalen in een niveau. Dat betekent dat ook de basisvorming (talen, wiskunde, wetenschappen…) ingeschaald wordt in een niveau aan de hand van descriptoren die daarvoor niet bedoeld waren. Dit staat haaks op een belangrijke finaliteit van het secundair onderwijs, m.n. de vorming van de totale persoon”.


VLOR:

“Volgens de Vlor biedt de kwalificatiestructuur een meerwaarde voor het beroepsgerichte gedeelte van een onderwijscurriculum, maar zijn de niveaudescriptoren niet bruikbaar om een hele opleiding in het secundair onderwijs in te schalen.
Een rechtstreekse koppeling van de onderwijsstructuur aan de Vlaamse kwalificatiestructuur is niet mogelijk, omdat:

¬ de niveaus en de descriptoren van de kwalificatiestructuur niet toelaten onderwijskwalificaties optimaal te beschrijven. Onderwijskwalificaties in het secundair onderwijs zijn altijd gebaseerd op eindtermen en specifieke eindtermen of beroepskwalificaties.

¬ het niet mogelijk is om in eenzelfde opleiding voor alle opleidingsonderdelen hetzelfde niveau te halen.

¬ het niveau van de beroepskwalificatie en het niveau van de onderwijskwalificatie niet altijd gelijk is.

De koppeling is ook niet wenselijk omdat:

¬ er voor de onderwijsverstrekkers te weinig ruimte overblijft om eigen accenten te leggen;

¬ ze voor gevolg heeft dat sommige leerlingen naar een volgende graad overgaan waaraan op het einde hetzelfde kwalificatieniveau gekoppeld is als aan de graad die ze juist met succes hebben afgerond;

¬ er zo twee soorten diploma’s secundair onderwijs ontstaan: één op niveau 4 van de Vlaamse kwalificatiestructuur en één op niveau 3;

¬ ze voor gevolg heeft dat alle eindtermen moeten herschreven worden”.

COC:

“COC vindt de koppeling van studierichtingen aan de Vlaamse kwalificatiestructuur enkel zinvol voor de arbeidsmarktgerichte opleidingen. COC heeft fundamentele bedenkingen bij de introductie van competenties als nieuw referentiekader voor het hele curriculum van het secundair onderwijs. COC vindt dat het realiseren van de eindtermen (kennis, vaardigheden en attitudes) de kerntaak zijn van het secundair onderwijs voor die curriculumonderdelen die niet arbeidsmarktgericht zijn. Bij het realiseren van de eindtermen realiseert men tevens belangrijke bouwstenen van verschillende competenties. Door hierop verder te bouwen in specifieke arbeidsmarktgerichte opleidingen (hetzij in het secundair onderwijs, hetzij in het hoger onderwijs) kunnen de leerlingen de al verworven kennis, vaardigheden en attitudes verder ontwikkelen en laten uitgroeien tot echte competenties door ze geïntegreerd te leren aanwenden bij maatschappelijke activiteiten. COC vindt dat enkel voor de arbeidsmarktgerichte curriculumonderdelen het tweede deel van de definitie van een competentie: de bekwaamheid om kennis, vaardigheden en attitudes in het handelen “op een geïntegreerde wijze aan te wenden voor maatschappelijke activiteiten (verschillende contexten) met verschillende gradaties in verantwoordelijkheid en autonomie” verantwoord is binnen het secundair onderwijs”.

WIVO:

“Een nog grotere complexiteit ontstaat wanneer men de competenties-eindtermen aan de Vlaamse Kwalificatiestructuur (VKS) meent te moeten koppelen. De kwalificaties uit de VKS zijn ontworpen vanuit de beroepsgerichte sector in Europa. (…) Kan men met de descriptorelementen context, autonomie en verantwoordelijkheid wel uit de voeten waar het kennis en vaardigheden van het cognitieve betreft op het niveau secundair onderwijs? Hierdoor loopt deze indeling mank en ze mankt nog meer als men die indeling gaat toepassen op de algemene vorming. Je krijgt dan absurditeiten dat het basisonderwijs per definitie niveau 1 is, de eerste graad niveau 2 enz. Als je in de derde graad begint met Duits, welk niveau is dat dan tegenover het op dat moment reeds behaalde niveau voor Frans?”


3.. Vormen (sleutel)competenties een meerwaarde?

De oriënteringsnota van minister Smet neemt de 8 “sleutelcompetenties voor levenslang leren” van de Europese Unie over en voegt er 2 “sleutelcompetenties” aan toe. Alle jongeren moeten op het einde van de tweede graad deze set van “sleutelcompetenties” bereikt hebben. Deze “sleutelcompetenties” vormen de minimale sokkel van gemeenschappelijke algemene vorming en ze vervangen de huidige vakoverschrijdende vaktermen die daardoor van statuut zouden veranderen (van inspanningsverplichting naar resultaatsverplichting) en in plaats van op het einde van de derde graad na de tweede graad moeten behaald worden. Naast de sleutelcompetenties onderscheidt de nota ook wetenschappelijke (om verder te studeren), persoonlijke, sociale en beroepscompetenties.
Het geheel oogt vrij verwarrend en dat blijkt ook uit de reacties van de onderwijspartners.

WIVO:

“WIVO meent dat het verhaal over competenties in de oriëntatienota vrij onduidelijk is en dat allerlei begrippen en systemen door elkaar worden gehaald: competenties van Europa met vakoverschrijdende eindtermen, sleutelcompetenties met competenties voor loopbaanbegeleiding. Daarnaast wordt een willekeurige indeling in persoonlijke, sociale, wetenschappelijke en beroepscompetenties gehanteerd . Waarom geen digitale, artistieke of nog andere competenties?”

Het VVKSO vindt dat de competenties, waarvan de definitie is overgenomen uit de Vlaamse kwalificatiestructuur, te veel verwijzen naar de “maakbaarheidsgedachte”, “het maken van leerlingen tot perfecte Bob de Bouwers”. “Geen gedrag of attitude van een jongere die we niet kunnen vastleggen en die we door jongeren niet kunnen laten verwerven. Net zoals Bob de Bouwer bouwt, kan het onderwijs jongeren neutraal om- en verbouwen tot volwassenen in functie van integratie in de maatschappij, verdere studies of tewerkstelling op de arbeidsmarkt. Dat is een visie die het VVKSO niet deelt”.
Het VVKSO vindt wel dat de 8 Europese sleutelcompetenties – de toevoeging van twee Vlaamse sleutelcompetenties acht men niet wenselijk – een goed referentiekader zijn om na te denken over de eindtermen die de maatschappij aan de scholen kan opleggen.
Over de competenties die gekoppeld worden aan de domeinen van de tweede en derde graad (persoonlijke, sociale, beroeps- en wetenschappelijke competenties) is men sceptisch: “De motivatie voor deze keuze ontbreekt. Als we alle competenties bekijken die de overheid kan en wil vastleggen, dan is de door het VVKSO sterk bepleite ruimte voor de onderwijsverstrekker, c.q. de school quasi nihil”.

Het VVKSO is gekant tegen een verandering van statuut van de vakoverschrijdende eindtermen: “Door het invoeren van sleutelcompetenties krijgen alle eindtermen hetzelfde statuut: elke jongere moet ze bereiken. De nieuwe generatie VOET laat uitdrukkelijk ruimte aan de school om vanuit haar opvoedingsproject te werken aan de eindtermen. (….).Voor deze VOET is er volgens de oriëntatienota in de toekomst een resultaatsverplichting. Het VVKSO gaat niet akkoord met de voorgestelde verandering van het statuut van de eindtermen”.

Het VVKSO vindt het aangewezen dat de sleutelcompetenties bereikt worden na de derde graad. “In de oriëntatienota wordt gesteld dat de tien sleutelcompetenties verworven moeten zijn door elke jongere op het einde van de tweede graad. Het blijft weliswaar gissen naar de motivatie tenzij we dit linken aan de (on)gekwalificeerde uitstroom. Zou het kunnen dat men op die manier de ongekwalificeerde uitstroom op papier wil terugdringen?”

VLOR

“De Vlor sluit zich aan bij de definitie van competentie als de bekwaamheid om kennis, vaardigheden en attitudes aan te wenden voor maatschappelijke activiteiten, maar vraagt om aan de definitie van competentie ook de component inzicht toe te voegen. De koppeling van deze competenties aan context en aan verschillende gradaties in verantwoordelijkheid en autonomie, is niet altijd geschikt”.
“De diepgaande reflectie die de commissie Monard vraagt over de algemene vorming die jongeren moeten verwerven in het secundair onderwijs wordt hier beslecht door ze te vertalen in 10 sleutelcompetenties. In zijn advies over het Rapport Monard sluit de Vlor zich aan bij deze vraag en roept hij de Minister op om werk te maken van dit debat. De Vlor herhaalt hier zijn vraag naar dit debat”.
“Van deze sleutelcompetenties zijn er vandaag al een aantal terug te vinden in de vakoverschrijdende eindtermen. De overheid verandert echter het statuut van deze eindtermen. Waar de vakoverschrijdende eindtermen nu een inspanningsverplichting zijn, zouden de sleutelcompetenties echter verplicht worden en het statuut van een resultaatsverbintenis krijgen. De Vlor vindt deze wijziging van statuut onaanvaardbaar omdat een resultaatverbintenis hier niet haalbaar is”.


4. Eindtermen, vakken, competenties

WIZO:

“Net nu er, na twintig jaar van soms hevige discussies, een draagvlak is in het Vlaamse onderwijs om eindcompetenties voor leerlingen vast te leggen in eindtermen, specifieke eindtermen en vakoverschrijdende eindtermen (waarin ook sleutelvaardigheden zitten) gaat men in deze oriëntatienota resoluut voor ‘competentieontwikkelend’ onderwijs. Een beladen, niet eenduidig gedefinieerd begrip! De overheid zal niet langer vastleggen binnen welk specifiek vak er gewerkt moet worden aan bepaalde eindtermen. Dit wordt een taak van de onderwijsverstrekkers. Zij bepalen in het leerplan binnen welke vakken gewerkt zal worden aan welke eindtermen. Klap op de vuurpijl is dus dat het onderscheid tussen vakgebonden en vakoverschrijdende eindtermen vervalt. Dit juist nu de nieuwe VOET zijn ingegaan. Het lijkt WIVO dat men hier onnodige complexiteit zoekt!”

De reactie van het VVSKO lijkt vooral ingegeven door de wens om maximaal bewegingsruimte voor de onderwijsverstrekkers te verwerven tav. de overheid. “De overheid zou niet langer vastleggen binnen welk vak welke eindtermen opgenomen moet worden. Het VVKSO vindt dit – in het kader van ruimte geven aan onderwijsverstrekker en scholen – positief. Anderzijds stellen we verderop in de nota vast dat in de toekomst voor het specifiek gedeelte van elke studierichting een limitatieve lijst van vakken wordt vastgelegd Dat is een verenging van de huidige situatie waarbij de onderwijsverstrekker op basis van een ruime lijst van vakken zelf de vakken(clusters) kan bepalen voor het specifiek gedeelte van een studierichting”.

De VLOR houdt zich in deze discussie op de vlakte en vraagt om verduidelijking. “De Vlor stelt een verschuiving vast in het concept eindtermen en in de betekenis van de terminologie die daarbij gebruikt wordt. De Vlor vraagt de overheid om duidelijke definities te hanteren voor de begrippen in verband met het concept eindtermen, definities die ook aangeven op welke niveaus en op welke vormen van onderwijs een bepaald begrip van toepassing is”.

5. Standpunt van Ovds

1..We zien geen reden om de eindtermen niet langer te definiëren als kennis,inzicht, vaardigheden en attitudes. Het begrip “competenties” brengt niet alleen geen meerwaarde, het leidt veeleer tot verwarring.
Voor een diepgaander kritische analyse over het competentiegericht leren verwijzen we naar het dossier “Competentiegericht onderwijs, een pedagogische mystificatie” in “De democratische school”, nr. 39, september 2009.

2. In plaats van, onder druk van de voorstanders van “competenties”, de eindtermen vager te formuleren is er nood aan meer precieze beschrijvingen welke kennisinhouden en welke vaardigheden gevergd worden. De inhoud van de leerplannen moet nauw aansluiten bij de eindtermen en duidelijk aangeven wat de “ondergrens” (de eindtermen) en wat uitbreidingsleerstof is. Over de wijze waarop de leerplandoelstellingen worden gerealiseerd, zijn we gewonnen voor meer autonomie voor de scholen en de leerkrachten. Daarbij moet men zich zowel hoeden voor “dogmatisme” (mijn pedagogische aanpak of methode is alleenzaligmakend) als voor “relativisme” (alle methodes zijn even goed) en de uitwisseling van goede pedagogische praktijken stimuleren.

3. De Europese “sleutelcompetenties voor levenslang leren” zijn te minimalistisch en te functioneel geformuleerd om als eindtermen voor de gemeenschappelijke algemene basisvorming te kunnen functioneren. Voor ons is het doel van de algemene vorming een wetenschappelijk en kritisch inzicht te bieden en de nodige kennis en vaardigheden aan te reiken opdat elke jongere de wereld in al zijn facetten zou begrijpen en in staat zijn mee te werken aan een betere wereld. Het uitgangspunt van de (Europese) sleutelcompetenties is dat elke jongere over een minimale set competenties moet kunnen beschikken om in een groot aantal niet-gekwalificeerde jobs snel te kunnen instappen en renderen (zonder opleidingskost voor de werkgever).

B. Overgang basisonderwijs naar secundair onderwijs

1. Getuigschrift BaO na bereiken eindtermen of leerplandoelstellingen?

De oriëntatienota vertrekt vanuit het standpunt dat leerlingen die het getuigschrift basisonderwijs behalen, overgaan naar een gemeenschappelijk eerste jaar van de eerste graad van het secundair onderwijs en anders naar een “schakelblok”. De minister wil dat in de toekomst het getuigschrift basisonderwijs uitgereikt wordt aan leerlingen die de eindtermen, maar daarom niet noodzakelijk alle leerplandoelstellingen behaald hebben.

VLOR:

“Nu oordeelt de klassenraad of de leerling in voldoende mate de leerplandoelen heeft bereikt. Om recht te doen aan de pedagogische vrijheid van de onderwijsaanbieders, vindt de Vlor principieel dat de onderwijsverstrekker bij de beslissing over de toekenning van het getuigschrift basisonderwijs zijn beoordeling moet kunnen afwegen tegen de doelen die in het leerplan opgenomen zijn. Het voorstel van de minister betekent volgens de Vlor dat het statuut van de eindtermen basisonderwijs gewijzigd wordt. Vandaag zijn eindtermen kwaliteitsstandaarden voor een school. Het zijn minimumdoelen die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie. Eindtermen zijn dus nu niet bedoeld om individuele leerlingen te beoordelen”.

Een zelfde standpunt vinden we terug bij het VVSKO. “Indien het getuigschrift van basisonderwijs wordt uitgereikt op basis van de eindtermen bepaalt de overheid in de feiten het curriculum”.
“De toegang tot het eerste leerjaar wordt gekoppeld aan het behalen van het getuigschrift basisonderwijs. Enkel indien de klassenraad van het basisonderwijs haar rol ten volle kan blijven spelen om op basis van de totaliteit van de leerplandoelstellingen en rekening houdend met het zorgverhaal het getuigschrift al dan niet uit te reiken, kan het VVKSO dit principe onderschrijven”.

COC stelt voor om binnen de leerplannen een “ondergrens” te bepalen die overeen komt met de eindtermen en die het criterium zou zijn voor het behalen van het getuigschrift basisonderwijs. “Als alle leerplandoelstellingen die verder gaan dan de realisatie van de eindtermen, gerubriceerd worden onder “ruimte voor de inbreng van scholen, leraar, lerarenteam” dan wordt meteen duidelijk waar de ondergrens ligt voor het uitreiken van het getuigschrift basisonderwijs. Dit belet niet dat de evaluatie van individuele leerlingen de bevoegdheid blijft van de klassenraad. Als men bij de operationalisering van de eindtermen in leerplandoelstellingen dan ook nog eens de nodige soberheid aan de dag zou leggen en leerplannen zou opstellen die transparante richtlijnen voor leraren inhouden, dan kan een leerplan uitgroeien tot een stevig “plan” voor de leraar”.


ACOD Onderwijs
“juicht de versterking van het getuigschrift basisonderwijs toe” en benadrukt verder de nood aan investeringen in het basisonderwijs. “ACOD Onderwijs is ervan overtuigd dat veel problemen in het secundair onderwijs kunnen ondervangen worden als er in het basisonderwijs meer omkadering zou zijn. Dit zowel om kleinere klasgroepen te realiseren, als om in meer zorg te voorzien, bijvoorbeeld specifiek taalonderwijs in de grote steden. Een overheid die zichzelf en het onderwijsveld ernstig neemt, moet de permanente besparing op het basisonderwijs eindelijk opheffen door de aanwendingspercentages af te schaffen. De scholen hebben recht op de volledige omkadering die voorzien wordt”.

2. Leerlingenvolgsysteem

De schoolloopbaan bij leerlingen begeleiden via o.a. een leerlingvolgsysteem en (eventueel) een portfolio. Niemand die daar tegen is, maar er worden wel kanttekeningen gemaakt bij de concrete uitwerking.

VLOR

“De Vlor is overtuigd van de noodzaak van een goede opvolging van de ontwikkeling van een leerling gedurende zijn hele schoolloopbaan. De raad pleit daarom voor een gedocumenteerd overgangsverslag. Bij de opstelling van dat verslag moeten de onderwijsverstrekkers omzichtig omgaan met de vertrouwelijke gegevens die ze via leerlingen en/of ouders verzamelen. Wat de basisschool doorgeeft aan een secundaire school, moet eerst doorgesproken worden met de leerling en zijn ouders. De ouders zijn verantwoordelijk voor de doorstroming van informatie over hun kind. De ouders moeten toestemming geven over wat de basisschool over hun kind doorgeeft aan de secundaire school (…) De Vlor vindt dat de overheid een aantal minimale inhoudelijke en formele voorwaarden moet vastleggen waaraan het instrument dat scholen gebruiken om de overgang van het basisonderwijs naar het secundair onderwijs te documenteren, moet voldoen”

Ook het VVKSO onderschrijft het belang van een leerlingenvolgsysteem, maar “het kan geenszins de bedoeling zijn dat organisaties – extern aan scholen – een leerlingenvolgsysteem opleggen, laat staan zelf beheren”.

Voor COC “behoren een leerlingvolgsysteem en/of een portfolio tot één van de mogelijkheden. Een schriftelijk eindverslag, opgesteld aan het eind van het basisonderwijs, ziet COC als een mogelijk alternatief. De meerwaarde moet opwegen tegen de administratieve lasten ervan”.

ACOD Onderwijs “ondersteunt de bezorgdheid van de overheid dat de overgang van het basisonderwijs naar het secundair onderwijs moet gepaard gaan met een overdracht van relevante leerlingengegevens. De overgang mag niet tot gevolg hebben dat belangrijke informatie over de vorderingen en ontwikkelingen van de leerlingen verloren gaat. Wij willen wel waarschuwen dat een verhoging van de planlast voor het personeel niet aan de orde kan zijn”.

3. Screening Nederlands?

De oriëntatienota voorziet een verplichte screening van de beheersing van het Nederlands voor alle leerlingen bij de start van het secundair onderwijs. Deze verplichting wordt door vele organisaties afgewezen.

VLOR: “Scholen moeten de vrijheid hebben om hun leerlingen te screenen op hun kennis van het Nederlands. Een screening is niet meer dan een momentopname. Het bezit van een getuigschrift basisonderwijs en een goed gedocumenteerd overgangsdossier kan de leerkrachten van het secundair onderwijs veel meer informatie verschaffen over de kennis van het Nederlands bij alle leerlingen die starten in het eerste leerjaar van het secundair onderwijs”.

VVKSO: “Het VVKSO begrijpt dat het in sommige regio’s en schoolcontexten zeer belangrijk is om te peilen naar de beheersing van het Nederlands als instructietaal (bv. in de Brusselse context), maar betwijfelt de relevantie van een veralgemening. Scholen moeten sowieso zelf het initiatief in handen houden”.

C. Eerste graad

Volgens de oriëntatienota komen alle leerlingen met een getuigschrift basisonderwijs in een grotendeels gemeenschappelijk eerste jaar secundair onderwijs met 13 gemeenschappelijke vakken (levensbeschouwelijke, wiskunde, Engels, natuurwetenschappen, economie, artistieke opvoeding, Nederlands, Frans, klassieke culturen, aardrijkskunde, techniek, lichamelijke opvoeding, geschiedenis) en een differentiatiepakket dat aan remediëring of aan verdieping kan worden besteed.

In het tweede jaar bestaat het gemeenschappelijk basispakket uit 11 vakken (economie en klassieke culturen vallen weg). Daar bovenop kiest de leerling voor 2 belangstellingsgebieden, terwijl een aantal lesuren voorzien blijven voor differentiatie (remediëring of verdieping). In de volledige eerste graad zouden zes belangstellingsgebieden (techniek en wetenschappen; natuur en wetenschappen; welzijn en sociale wetenschappen; handel en economische wetenschappen; creatie en kunst; taal en letterkunde) aan bod moeten komen: via de verplichte vakken van het basispakket in het eerste jaar en, in het tweede jaar, via een keuze voor 2 belangstellingsgebieden.

Uit de reacties blijkt dat er vrij grote eensgezindheid is bij de onderwijsorganisaties om in beide leerjaren met hetzelfde basispakket te werken (telkens 12 vakken, dus zonder klassieke culturen). en dat telkens de 6 belangstellingsgebieden moeten aan bod komen. Over andere aspecten lopen de standpunten uiteen.

Zo pleiten bv. de VLOR en het VVKSO voor de mogelijkheid tot clustering van de vakken (zoals de oriëntatienota voorstelt) terwijl de onderwijsvakbonden daar tegen zijn met twee argumenten: vakleerkrachten staan meer garant voor een kwalitatief hoogstaand onderwijs en het doorbreken van de huidige regelgeving rond de bekwaamheidsbewijzen zou kunnen leiden tot willekeur en rechtsonzekerheid voor het personeel.

ACOD Onderwijs “is voorstander om de zes belangstellingsgebieden zowel in het eerste, als in het tweede leerjaar van de eerste graad aan alle leerlingen aan te bieden. Dit moet ervoor zorgen dat de leerlingen inderdaad voldoende keuzebekwaam zijn en dat zij voldoende geproefd hebben van de verschillende belangstellingsgebieden. Daarnaast biedt dit ook de mogelijkheid om voldoende algemene vorming aan de leerlingen mee te geven, zodat ze kunnen opgroeien tot kritische burgers in onze maatschappij.

Bovendien verhindert dit dat sommige scholen zich gaan blijven profileren als de ‘betere’ scholen, omdat ze bepaalde belangstellingsgebieden aanbieden en andere net niet. De studiekeuze mag geen schoolkeuze bepalen. De hervorming moet de garantie in zich dragen dat scholen, ongeacht of het gaat om zesjarige structuren of een middenschool met een bovenbouw, zich niet langer kunnen profileren als een ‘zuivere ASO-school’. Als deze doorbraak niet gerealiseerd wordt, is de hervorming een maat voor niets en resulteert ze waarschijnlijk in een cosmetische opsmukoperatie die voor de leerlingen geen wezenlijke veranderingen in zich draagt. Daarom moeten wij ons ook hoeden voor een hervorming die de scholengemeenschap als referentiekader neemt. Dit laat een profilering per school nog steeds toe, zodat de hervorming geen reëel effect heeft op het terrein”.

COC: “Indien een brede eerste graad wenselijk is, vindt COC dat alle belangstellingsgebieden in de volledige eerste graad via een gemeenschappelijk aanbod van alle vakken moeten aangeboden worden.
Als de studiekeuze moet worden uitgesteld tot na de eerste graad stelt COC dat elke school in haar eerste graad alle belangstellingsgebieden moet aanbieden. Als dit niet zo zou zijn, dan loopt men het risico dat leerlingen al vanaf het eerste leerjaar een keuze maken voor een bepaalde school in functie van het aanbod. Hierdoor dreigt het oorspronkelijke doel (studiekeuzebegeleiding en leerlingen leren kiezen op basis van hun talenten) volledig verloren te gaan. COC wijst hierbij ook op de problematische invulling van het begrip ‘school’. Met school bedoelen wij geen papieren, administratieve school, eventueel verspreid over verschillende vestigingsplaatsen, maar een reële, voor iedereen herkenbare ‘fysieke’ school op eenzelfde campus.
COC vindt dat de invulling van de belangstellingsgebieden nog sterk theoretisch lijkt en mist duidelijke garanties dat ook de praktische component voldoende aandacht zal krijgen”.

Ook WIVO pleit voor een meer prominente plaats van “techniek” in de brede vorming en waarschuwt voor een te grote vrijheid van de scholen bij het invullen van de belangstellingsgebieden. “In de nota van minister Smet wordt er gesproken over elementen die door de inrichters van het onderwijs moeten worden ingevuld. Zo bijvoorbeeld het invullen van de belangstellingsgebieden in de vakken en de lestijden differentiatie. De overheid zal wel controleren of dit gebeurt. M.a.w. de scholen krijgen alle vrijheid om invulling te geven aan de lestijden differentiatie, maar de uren dienen aantoonbaar te zijn. In deze vrijheid schuilt dan weer het gevaar voor misbruiken zoals in de vrijheid om nu het keuzegedeelte in het eerste leerjaar A in te vullen. Deze vrijheid van invulling leidt er nu – helaas – in vele scholen toe dat onderwijsvormen en studierichtingen een afspiegeling krijgen in de eerste graad.
In de eerste graad wil men werken met zes belangstellingsgebieden die uiteenlopende aspecten van de wereld en de samenleving beslaan: techniek en wetenschappen, natuur en wetenschappen, welzijn en sociale wetenschappen, handel en economische wetenschappen, creatie en kunst en tenslotte taal en letterkunde.

‘Techniek’ bv is zo’n breed domein dat het in zijn volheid niet in één belangstellingsgebied is onder te brengen. Er is autotechniek, computertechniek, elektrotechniek, metaaltechniek, maar ook geotechniek, grafische techniek, regeltechniek. En dan hebben we het nog niet eens over mechanica, hout, bouw of bouwkunst… Als de scholen vrij kunnen bepalen op welke manier het belangstellingsgebied techniek aan bod komt in de vakken, wensen we ze veel succes met de praktische uitvoering ervan! De competenties die in het eerste jaar geëxploreerd worden, zullen voor het eerste jaar namelijk geïntegreerd worden in de vakken van het basispakket en de aandacht ervoor zal door de overheid gecontroleerd worden. Als de leerlingen in de eerste graad maximaal dienen voorbereid te worden op het maken van een bewuste en weloverwogen keuze in de tweede en vooral in de derde graad, is het dan niet aangewezen om techniek een meer concrete inhoud te geven, eventueel door een opsplitsing”.

VLOR
“De overheid stelt een brede eerste graad voor waar het curriculum uit drie grote blokken bestaat: het basispakket, de belangstellingsgebieden en het differentiatiepakket. De Vlor is vragende partij voor een brede eerste graad omdat deze zal bijdragen tot een zachte overgang van het basisonderwijs naar het secundair onderwijs. Dit laat toe om tijdens die brede eerste graad te observeren en na de eerste graad te oriënteren”.

(…) “De raad stelt ook een basispakket voor dat in beide leerjaren van de eerste graad dezelfde 12 vakken omvat (…). Dit voorstel biedt ook het voordeel dat de onderwijsverstrekkers een periode van twee jaar hebben om de eindtermen te realiseren en de nodige ruimte behouden om eigen accenten te realiseren”.

(….) “Omdat de Vlor voorstander is van een zachte overgang van het basisonderwijs naar het secundair onderwijs, vindt hij het goed dat onderwijsverstrekkers deze vakken geclusterd kunnen en mogen aanbieden. De raad vraagt zich wel af hoe die clustering kan verzoend worden met de bekwaamheidsbewijzen, vooral na de recente hervormingen in de lerarenopleiding voor de eerste graad van het secundair onderwijs”.

(…) “De Vlor hecht veel belang aan een goed evenwicht tussen gemeenschappelijke basisvorming en mogelijkheden om leerlingen te blijven prikkelen door ze aan te spreken op hun eigen mogelijkheden en noden. De belangstellingsgebieden hebben op dit punt een meerwaarde. De belangstellingsgebieden kunnen via een clustering van vakken worden aangeboden. Hij vindt dat leerlingen zowel in het eerste als in het tweede leerjaar van de eerste graad alle belangstellingsgebieden moeten aangeboden krijgen. De organiseerbaarheid van het geheel blijft wel een aandachtspunt.

(…) “De Vlor vindt het een vooruitgang dat alle leerlingen de kans krijgen om tekorten te remediëren voor alle vakken van de basisvorming. (…). De Vlor vindt dat scholen in de eerste graad ook moeten kunnen verdiepen in functie van de noden van de leerlingen. Deze mogelijkheid mag echter geen aanleiding geven tot een uitbreiding van het basispakket voor sommige leerlingen in de eerste graad. Bovendien mag de aangeboden verdieping in principe niet determinerend zijn voor de studiekeuze in de tweede graad”.

VVKSO:

“Zowel voor het eerste als voor het tweede leerjaar wordt een lijst van vakken voor het basispakket vastgelegd. Het VVKSO vindt dat in de eerste plaats moet nagedacht worden over het formuleren van eindtermen als vertaalslag van de Europese sleutelcompetenties. Pas dan kan men vakken vastleggen overeenkomstig de vastgelegde eindtermen. Positief in het voorstel is wel dat clustering mogelijk is”.

(…) “In de eerste graad worden zes belangstellingsgebieden gedefinieerd waaraan in het eerste leerjaar gewerkt wordt vanuit de basisvorming. Het VVKSO onderschrijft het principe dat vanuit de gemeenschappelijke vorming mogelijkheden worden gecreëerd om domeinen verder in te kleuren of te verdiepen. Het heeft vragen bij de verplichte keuze van twee belangstellingsgebieden in het tweede leerjaar. Zo breekt men met het uitgangspunt voor het eerste leerjaar. Het VVKSO pleit ervoor om zowel het eerste als het tweede leerjaar op dezelfde manier te behandelen. Dat doet meer recht aan het principe van de graadswerking”.

D. Schakelblok

De oriëntatienota stelt voor om een schakelblok te voorzien voor leerlingen die geen getuigschrift basisonderwijs behaalden. Dit schakelblok duurt maximaal drie jaar en heeft een dubbele doelstelling: omschakeling naar de eerste graad of functionele geletterdheid enerzijds en voorbereiding op de tweede graad van een specialiserende arbeidsmarktgerichte richting anderzijds.

VLOR:
“Dit schakelblok heeft dus een andere finaliteit en een ander doelpubliek dan het eerste leerjaar B en het tweede beroepsvoorbereidend leerjaar vandaag. Nu heeft meer dan de helft van de leerlingen in 1B een getuigschrift van het basisonderwijs. Deze leerlingen kiezen voor een arbeidsmarktgericht traject. De Vlor vindt het een goed idee om een schakelblok te creëren uitsluitend voor leerlingen zonder getuigschrift basisonderwijs. In vergelijking met de huidige B-stroom is de doelgroep duidelijker afgebakend, wordt het schakelblok veel kleiner en wordt de populatie in de eerste graad veel diverser. Bovendien krijgen de leerkrachten de kans om meer op maat te werken voor deze specifieke doelgroep.

(…) “De Vlor pleit voor een mogelijkheid om in uitzonderlijke gevallen, als de school er alles aan heeft gedaan om die leerling kansen op slagen te geven in de eerste graad, van het eerste of tweede leerjaar van de eerste graad naar het schakelblok te gaan.
Bovenop de grote diversiteit aan instroom met veel leerlingen uit het buitengewoon basisonderwijs, zitten in het schakelblok leerlingen met drie verschillende doelstellingen: doorstromen naar het eerste leerjaar, doorstromen naar het tweede leerjaar en doorstromen naar de tweede graad. Deze grote diversiteit zal heel wat vragen van de competenties van hun leerkrachten op het vlak van differentiatie en zal leiden tot een zware taakbelasting van die leerkrachten.
Om te kunnen beoordelen of en hoe het schakelblok de verdwijning van de waterval in het secundair onderwijs zal beïnvloeden, is het nodig te weten of elke school de mogelijkheid zal krijgen of verplicht zal worden om een schakelblok aan te bieden. De Vlor vindt principieel en vanuit het concept dat nu voorgesteld wordt, dat het wenselijk is dat elke secundaire school een schakelblok aanbiedt. Omwille van een groot aantal onbekende factoren, zoals de structuur van het aanbod, kan hij echter nu nog niet beoordelen of dit ook praktisch haalbaar is”.

VVKSO:
“Het VVKSO is er voorstander van om voor leerlingen van wie men in het basisonderwijs weet dat ze de leerplandoelstellingen niet in voldoende mate zullen halen al vanaf de derde graad van het basisonderwijs in een enigszins aangepast traject te voorzien zodat ze elk jaar kunnen vorderen en op het einde van de eerste graad voldoende voorbereid zijn op kwalificatiegericht vervolgonderwijs. Als men dit traject niveauoverschrijdend bekijkt zal een driejarig schakelblok eerder de uitzondering dan de regel zijn. Ook de voorgestelde instroom ten laatste op 14 jaar is dan eerder uitzonderlijk.

Het Verbond heeft ernstige bedenkingen bij het versterken van de dubbele finaliteit van het schakelblok, m.n. de versterking van de mogelijkheid om in te stromen in het eerste leerjaar of het tweede leerjaar van de eerste graad (= de huidige A-stroom). Uit huidige cijfers blijkt dat slechts een drietal procent van de leerlingen daar nu aan beantwoordt. Door die finaliteit te beklemtonen stelt men ook een niet haalbare mix voor van eindtermen van het basisonderwijs, eindtermen van de eerste graad en sleutelcompetenties die geen recht doet aan de leerlingen die dit schakelblok zullen aanvatten”.

E. De tweede graad


1. Domeinbrede en specialiserende studierichtingen

De onderwijsvormen aso, tso, kso en bso worden verlaten en vervangen door een nieuwe ordening die meer vertrekt van de inhouden van het studieaanbod. Vanaf de tweede graad vertakken de zes belangstellingsgebieden uit de eerste graad zich in een aantal domeinen. Elk domein omvat één domeinbrede studierichting en eventueel één of meerdere specialiserende studierichtingen (men kan bv. kiezen voor de domeinbrede studierichting lichaamszorg en gezondheid of voor de specialiserende, arbeidsmarktgerichte en kwalificerende studierichting kappersmedewerker). In de domeinbrede studierichtingen verwerft de leerling naast het basispakket, bestaande uit sleutelcompetenties, eveneens de persoonlijke, sociale, beroepsgerichte en wetenschappelijke competenties die eigen zijn voor het domein.

De domeinbrede studierichtingen bestaan uit drie grote blokken: het basispakket, het domeingericht pakket en een differentiatiepakket (bestemd voor remediëring bij achterstand of verandering van domein, voor verdieping of voor uitbreiding). Voor elke domeinbrede studierichting zal de overheid een lijst van vakken vastleggen. Het aantal bestaande studierichtingen in de tweede graad wordt op deze manier teruggeschroefd en het geheel is overzichtelijker. Op het einde van de tweede graad dienen de sleutelcompetenties bereikt te worden en behalen de leerlingen een onderwijskwalificatie op niveau drie van de Vlaamse kwalificatiestructuur. De minister verhoopt dat de sociale afkomst niet langer bepalend zal zijn in de studiekeuze, maar wel de belangstelling en de talenten. Het is in elk geval de bedoeling dat de meeste leerlingen een domeinbrede studierichting volgen.
Bij wijze van voorbeeld geeft de oriënteringsnota een overzicht van de mogelijke domeinen per belangstellingsgebied.

Belangstellingsgebied
Techniek en wetenschappen

Domeinen: hout;
elektriciteit; elektronica; mechanica;
maritiem onderwijs;bouw;textiel;glas; diamant; edele metalen

Belangstellingsgebied Natuur en wetenschappen

Domeinen: plant, dier en milieu; natuurwetenschappen en wiskunde

Belangstellingsgebied Welzijn en sociale wetenschappen

Domeinen: sociaal en psychologisch welzijn;lichaamszorg en gezondheid;sport en bewegingsleer; voeding en voedingstechnologie

Belangstellingsgebied Handel en economische wetenschappen

Domeinen: handel en logistiek;economie en administratie;gastvrijheid

Belangstellingsgebied Creatie en kunst

Domeinen: media; beeld; muziek en podiumkunsten;mode

Belangstellingsgebied Taal en letterkunde

Domeinen: klassieke talen; moderne vreemde talen

Naast de domeinbrede studierichtingen kunnen sommige leerlingen al vanaf de tweede graad een meer gespecialiseerde keuze maken: enerzijds specialiserende studierichtingen zoals ballet en topsport (die eerder de uitzondering moeten blijven) en anderzijds een beperkt aantal specialiserende beroepsgerichte en kwalificerende studierichtingen voor leerlingen uit het schakelblok.

VVKSO:
“In de tweede graad voegt men domeinen toe aan de belangstellingsgebieden. Verder maakt men een onderscheid tussen domeinbrede respectievelijk specialiserende, arbeidsmarktgerichte studierichtingen. Dat staat haaks op de continuümgedachte waar het Verbond grote voorstander van is. In het voorstel van het VVKSO zijn de belangstellingsgebieden studiedomeinen waarbinnen studierichtingen een plaats krijgen op basis van mate van abstractie, transfer en toepasbaarheid. De voorgestelde structuur in de oriëntatienota is een logisch gevolg van het onverkort toepassen van de kwalificatiestructuur.
Op het einde van de tweede graad moeten de sleutelcompetenties door elke jongere behaald zijn. Het VVKSO pleit voor drie sets van eindtermen geformuleerd voor het einde van de derde graad. Dit komt veel sterker tegemoet aan de verschillende leerlingenprofielen”.

De VLOR neemt deze elementen van het VVKSO-standpunt grotendeels over. De VLOR maakt ook volgende bedenking: “De nieuwe structuur van het secundair onderwijs maakt in de 2de en de 3de graad een onderscheid tussen doorstromingsrichtingen en arbeidsmarktrichtingen. De indeling in onderwijsvormen wordt dus vervangen door een nieuwe indeling. De Vlor vreest dat die indeling opnieuw aanleiding zal geven tot een verschil in maatschappelijke appreciatie en een nieuwe waterval zal creëren. Hij vraagt zich af of dit bijdraagt tot meer gelijke kansen”. De VLOR pleit binnen het continuüm voor een diversiteit aan studierichtingen met een dubbele finaliteit, die zowel gericht zijn op doorstroming naar het hoger onderwijs, als op doorstroming naar de arbeidsmarkt”.

ACOD Onderwijs:
“De tweede graad moet zo gemeenschappelijk mogelijk zijn, de domeinbrede richtingen mogen geen te verregaande specialisaties in zich dragen. Het merendeel van de leerlingen in de tweede graad zou in de domeinbrede richtingen moeten zitten, de andere mogelijkheden moeten eerder de uitzondering blijven”.

COC:
“COC deelt het standpunt dat er momenteel te veel studierichtingen zijn in de 2de (en 3de) graad van het secundair onderwijs. COC vindt een indikking naar domeinbrede studierichtingen hiervoor een goede oplossing, mede omdat dit aansluit bij een getrapte studiekeuze”.

WIVO:

“De keuze voor een verbrede tweede graad maakt het mogelijk om met het oog op een positieve en geleidelijke oriëntering aan de tweede graad nog een oriënterende functie toe te kennen.

(…) “WIVO hecht er belang aan dat de nota aandacht schenkt aan de mogelijkheden tot heroriëntering”.

(…) “WIVO onderschrijft de ordening van leerlijnen in een arbeidsmarktgericht curriculum, een doorstromingsgericht traject en een gemengd curriculum. Het is evenwel pas wanneer men deze ordening in lessenroosters voor een brede gemeenschappelijke eerste graad en voor de stromen van de tweede en derde graad zal concretiseren dat zal blijken hoe moeilijk het is om de theorie in de praktijk om te zetten. WIVO zal deze concretisering kritisch-constructief volgen”.

2. Werkplekleren in alle arbeidsmarktgerichte studierichtingen

Vanaf de tweede graad wordt er volgens de oriënteringsnota een substantieel pakket aan werkplekleren ingebouwd in de studierichtingen die arbeidsmarktgericht zijn, een “absolute noodzaak voor een kwaliteitsvolle studierichting die gericht is op de arbeidsmarkt”. Dat werkplekleren zou ook bijdragen tot het verwerven van een aantal arbeidsmarktgerichte competenties die niet altijd makkelijk te verwerven zijn in een schoolcontext. Ook het huidig stelsel van leren en werken dient geïntegreerd in de structuur van het secundair onderwijs.

COC:

“COC vindt de definitie van werkplekleren in de oriëntatienota onvoldoende duidelijk. COC stelt vast dat er nog steeds veel verwarring bestaat met begrippen zoals stage, extramurale BGV, Praktijk op verplaatsing, alternerend leren en werken, … COC vraagt om deze begrippen eenduidig te omschrijven en van elkaar te onderscheiden.
Hoewel COC het principe van werkplekleren genegen is, vindt COC werkplekleren in de 2de graad niet erg realistisch. Het vinden van geschikte plaatsten voor deze groep leerlingen is geen evidentie. Het gaat in de eerste plaats om nog jonge leerlingen wat bijkomende verantwoordelijkheden vraagt. Daarnaast stelt zich de vraag of leerlingen in de 2de graad binnen domeinbrede studierichtingen, wel over de nodige competenties beschikken om zinvolle taken op de werkplek uit te voeren die hen toelaten meer en beter te leren dan op school”

ACOD Onderwijs:

“Voor ACOD Onderwijs is het onaanvaardbaar dat systemen van werkplekleren ingevoerd worden in de tweede graad. Wij verzetten ons tegen het inschakelen van min-16-jarigen in het arbeidscircuit.

VLOR:

“Met een veralgemening van stages in de tweede graad kan de raad niet akkoord gaan omdat leerlingen nog over onvoldoende competenties beschikken om individueel en onder leiding van iemand van een bedrijf ingezet te worden. Bedrijven beschikken ook niet over personeel om een leerproces op te zetten voor die leerlingen. De Vlor is wel te vinden voor ervaringsweken en werkplekleren in de vorm van bedrijfsbezoeken, snuffelstages, enz

F. De derde graad en de overgang naar verdere studies

In de derde graad wordt een drievoudige differentiatie voorgesteld: studierichtingen die uitsluitend gericht zijn op intrede op de arbeidsmarkt (kwalificatieniveau 3); studierichtingen die gericht zijn op intrede op de arbeidsmarkt, maar ook voldoende kansen bieden om door te stromen naar het hoger professioneel onderwijs (kwalificatieniveau 4); studierichtingen die gericht zijn op doorstroming naar het hoger onderwijs (kwalificatieniveau 4). Via een schakelproject zouden afgestudeerden uit een studierichting met een kwalificatieniveau 3 toch kunnen doorstromen naar bacheloropleidingen.
De derde graad zal zoals de tweede graad bestaan uit drie blokken: het studierichtinggebonden pakket, de brede vorming en het differentiatiepakket.

De VLOR vindt deze indeling geen goed alternatief voor de bestaande toestand omdat de gelijkenis met het huidige bso, tso en aso voor de hand ligt. Het gevaar dat de nieuwe studierichtingen, net als de huidige, een verschillende maatschappelijke appreciatie zullen genieten, is dan ook reëel. Zoals in de tweede graad pleit de VLOR voor een continuüm van studierichtingen met aan het ene uiteinde studierichtingen uitsluitend gericht op doorstroming naar het hoger onderwijs en aan het andere uiteinde studierichtingen uitsluitend gericht op intrede op de arbeidsmarkt. Het is ons wel niet helemaal duidelijk waarin het voorstel van de VLOR voor de derde graad verschilt met het voorstel in de oriëntatienota.

“De Vlor is principieel voorstander van één diploma secundair onderwijs na zes jaar secundair onderwijs, maar waarbij niet vanuit alle studierichtingen een rechtstreekse toegang mogelijk is naar het hoger onderwijs”. Wat is hier het verschil met het voorstel uit de oriënteringsnota, behalve een semantische verwarring?
De VLOR zet sterk in op schakelprojecten om zoveel jongeren in het hoger onderwijs te loodsen: “De Vlor vindt het belangrijk dat dit schakeltraject toelaat dat leerlingen uit de arbeidsmarktgerichte richtingen doorstromen naar professionele en academische bacheloropleidingen. Daarnaast is er ook nood aan een schakeltraject dat leerlingen uit de meer arbeidsmarktgerichte opleidingen die voorbereiden op de professionele bachelors, voorbereidt op academische bachelors en aan een schakeltraject dat leerlingen uit studierichtingen met andere belangstellingsgebieden dan creatie en kunst, voorbereidt op het hoger kunstonderwijs”.

Het standpunt van het VVKSO over schakelprojecten klinkt minder idealistisch, eerder cynisch: “Het verplichte schakeltraject voor jongeren die een diploma VKS 3 op zak hebben en als nog hoger onderwijs willen aanvatten dat als logische overgang wordt ingeschreven na de derde graad, staat haaks op het principe dat men alle jongeren wil doen schitteren. Wat is er mis met jongeren die bewust hebben gekozen voor een arbeidsmarktgerichte studierichting met het oog op tewerkstelling in de arbeidsmarkt? Of is het echt de bedoeling dat alle jongeren het best hoger onderwijs aanvatten?”

COC:
“COC kan zich vinden in het onderscheid tussen een kwalificatieniveau 3 en 4 voor de arbeidsmarktgerichte studierichtingen, op voorwaarde dat de respectievelijke competenties voldoende van elkaar verschillen en toegang verschaffen tot verschillende functies op de arbeidsmarkt. COC meent dat voor de doorstroming naar hoger onderwijs een “diplomasupplement” moet volstaan. COC vindt de koppeling aan de Vlaamse kwalificatiestructuur hier niet echt wenselijk. COC stelt vast dat de toegang tot Se-n-Se nu open komt te staan voor alle leerlingen met een kwalificatieniveau 3, ongeacht of het al dan niet om een aansluitende opleiding gaat. Dit kan er toe leiden dat niet alle leerlingen over de vereiste voorkennis beschikken. COC vraagt dat de voltallige toelatingsklassenraad in een dergelijk geval de beslissing neemt en desgewenst in een inhaaltraject voorziet”.

WIVO kan zich vinden in de ordening van leerlijnen in een arbeidsmarktgericht curriculum, een doorstromingsgericht traject en een gemengd curriculum maar vraagt zich wel af hoe deze theorie praktisch in een lessenrooster kan geordend worden. WIVO stelt zich verder de vraag of de hervorming erin zal slagen de maatschappelijke perceptie van technisch en beroepsonderwijs te veranderen indien de studierichtingen die uitsluitend gericht zijn op intrede op de arbeidsmarkt leiden tot een diploma niveau 3 van de VKS en studierichtingen die gericht zijn op doorstroming naar hoger onderwijs leiden naar niveau 4. Zal de oude opdeling niet snel terug opduiken in een nieuwe vorm?

G. Standpunt van Ovds

Voor alle jongeren een 10-jarige gemeenschappelijke stam (van 6 tot 16 jaar)

In een hoogontwikkeld industrieland als België zijn de materiële voorwaarden vervuld om alle jongeren, wat ook hun sociale of etnische afkomst is, een vorming te bieden van hoog niveau. De overheid heeft daarom de plicht om alle leerlingen tot een bepaald niveau op te tillen. Alle onderwijsverantwoordelijken en –actoren horen gedreven bezig te zijn met deze ene doelstelling: alle leerlingen met succes minstens door het basis- en het secundair onderwijs te loodsen.

Ovds stelt een gemeenschappelijke vorming voor van 6 tot 16 jaar, gevolgd door een gediversifieerde bovenbouw van 2 à 3 leerjaren.

– De 10-jarige gemeenschappelijke basisvorming moet een combinatie zijn van theorie en praktijk, van algemene (d.w.z.: wetenschappelijk en kritisch) en polytechnische vorming. Van de huidige onderwijsvormen worden de beste elementen overgenomen.

– Zij wordt gevolgd door 2 leerjaren waarin volgens belangstellingsgebieden een beperkte specialisatie wordt uitgebouwd. De gemeenschappelijke (algemene en polytechnische) basisvorming blijft nog gedeeltelijk doorlopen. Binnen elk belangstellingsgebied worden zowel meer theoretische als meer praktische studierichtingen aangeboden. Na deze 2 leerjaren verwerft de leerling (in principe op de leeftijd van 18 jaar) het diploma secundair onderwijs, dat o.m. toegang geeft tot het hoger onderwijs.

– Een niet-verplicht 3e leerjaar wordt ingericht als specialisatiejaar, hetzij als beroepsopleiding, hetzij als voorbereiding op een specifieke studierichting van het hoger onderwijs, hetzij als schakelproject om de kansen op slagen in het hoger onderwijs te verhogen.

Een grondig debat, gebaseerd op de huidige ontwikkeling van wetenschap en technologie en met een hoofdrol voor ervaren (vak)leerkrachten van de diverse onderwijsniveaus, moet uitsluitsel brengen over welke leerstof tot de gemeenschappelijke basisvorming behoort. Er moeten over de verschillende leerjaren heen leerlijnen (coherente leerplannen) zijn voor alle vakken.

De oriëteringsnota van minister Smet bevat elementen van vooruitgang die wij ondersteunen en graag uitgediept zien.

De voorgestelde hervorming van de eerste graad is positief, omdat ze een meer veelzijdige basisvorming toelaat en omdat zij de huidige opsplitsing in hiërarchische studierichtingen kan doorbreken.

Om te kunnen spreken van een gemeenschappelijke en veelzijdige eerste graad, is het belangrijk dat:

• de 6 belangstellingsgebieden allemaal aan bod komen in elke school (en niet beperkt worden in functie van de studierichtingen in de bovenbouw);

• er heterogene klassen worden gevormd (zoniet zullen de niveauverschillen tussen de klassen die formeel hetzelfde programma volgen, zo groot zijn dat het beoogde optileffect voor elke leerling niet gerealiseerd wordt);

• de eerste graad in “autonome middenscholen” wordt georganiseerd die onafhankelijk staan van de bovenbouw.

Een succesvolle hervorming van het secundair onderwijs, van de eerste graad in het bijzonder, kan niet zonder dat de (sociale) ongelijkheid in het basisonderwijs wordt aangepakt. In het basisonderwijs moeten de voorwaarden worden geschapen (o.a. via kleine klassen en snelle remediëring) dat kinderen geen vroegtijdige leerachterstand oplopen.

De voorgestelde hervorming van de tweede en derde graad betekent geen wezenlijke verandering t.o.v. de huidige opsplitsing in aso, tso, bso, kso. Er worden wel veel minder studierichtingen voorzien. Dat levert zowel een besparing op (minder dunbevolkte studierichtingen) als een bredere tweede graad dan vandaag.

Wij vinden de opsplitsing in arbeidsmarktgerichte en doorstromingsrichtingen vanaf 14 jaar te vroeg.

• De huidige verdeling van de jongeren over aso, tso, bso, die nauw samenhangt met het socio-economisch profiel van de ouders, zal men op die vroege leeftijd waarschijnlijk zien terugkeren.

• De oriënteringsnora legt veel nadruk op een goede studiekeuze en op de ontwikkeling van de keuzevaardigheid. Op 16 jaar zal een rijpere studiekeuze mogelijk zijn dan op 14 jaar.

• Elk kind wordt met een bepaald potentieel geboren, en die aanleg is geen statisch gegeven. Talenten worden veel of weinig ontwikkeld doorheen de impulsen vanuit het milieu. De meeste kinderen en jongeren kunnen dank zij de school en een waaier aan sociale activiteiten uitgroeien tot veelzijdig gevormde mensen. Daarvoor is een voldoende lange veelzijdige basisvorming op school nodig. Die brede vorming is overigens ook de beste basis voor specifieke talentontwikkeling. Eerder dan elkaar uit te sluiten, vullen die twee elkaar aan.

De algemene vorming moet voor alle leerlingen van hoog niveau zijn

Om de grote maatschappelijke uitdagingen (op economisch, ecologisch, sociaal vlak; in eigen land en internationaal) te begrijpen en aan te kunnen hebben alle jongeren recht op een algemene vorming (wetenschappelijk en kritisch) van hoog niveau. Waarom zou het onderwijs aan een toekomstige lasser of schoonmaakster minder maatschappelijk relevante kennis en kritisch inzicht moeten bijbrengen dan aan een toekomstige manager of dokter? De enquête van Ovds bij 3000 leerlingen uit de derde graad van het secundair onderwijs (2008) toonde aan dat het huidig onderwijs ernstig tekort schiet in het bijbrengen van maatschappelijk relevante kennis.
Wij gaan er niet mee akkoord dat de gemeenschappelijke “algemene vorming” wordt herleid tot enkele “sleutelcompetenties voor het levenslang leren” zoals ze worden gedefinieerd door de Europese Commissie. Die sleutelcompetenties zijn een moderne versie van wat vroeger “lezen en schrijven en elementaire rekenkunde” was. In de “kennismaatschappij” en de multiculturele samenleving van vandaag komen daar elementaire competenties bij van ICT, technologie, functionele kennis van vreemde talen en interculturele gevoeligheid. De belangrijkste competentie is “ondernemingszin”. Deze invulling is veel te eng en te eenzijdig afgestemd op de bedrijfswereld.

Polytechnische vorming voor allen

Dat betekent voor ons: initiatie in moderne productietechnieken, bepaalde handvaardigheden, kennismaking met de wereld van de arbeid(ers) en respect voor de handenarbeid. Doel is zowel “de wereld begrijpen om hem te veranderen” (waar komen de materiële rijkdommen vandaan en hoe worden ze verdeeld? wat zijn de positieve en negatieve gevolgen van technologische ontwikkelingen? …) als technische zelfredzaamheid bevorderen (voor thuisgebruik of voor maatschappelijke doeleinden). Een polytechnische vorming voor iedereen zal daarenboven een stevige basis leggen voor latere (technische) beroepsopleidingen.

De oriënteringsnota voorziet weliswaar het vak “techniek” in de eerste graad maar dat is ruim onvoldoende. Ook in de tweede en derde graad moet “techniek” voor alle leerlingen op een veelzijdige manier aan bod komen

Een lange gemeenschappelijke stam vereist sociaal gemengde scholen en heterogene klassen

Sociaal gemengde scholen realiseren betekent o.a. dat de absolute vrije schoolkeuze wordt vervangen door een gegarandeerde plaats in een school met een sociale mix binnen bereik (dicht bij de woonplaats of gemakkelijk bereikbaar met openbaar vervoer of schoolbus). De concurrentie tussen de netten moet plaats maken voor samenwerking.

Heterogene klassen betekent zwakke en sterke leerlingen in dezelfde klas. Dit veronderstelt o.a. een pedagogische aanpak waarbij de leerlingen elkaar ondersteunen en de sterke punten van elke leerling en diverse leerstijlen aan bod komen; verder extra hulp en snelle remediëring voor leerlingen die achterop dreigen te geraken, via extra personeel en tijd.

Meer middelen

De doelstelling van een veelzijdige gemeenschappelijke stam en betere slaagkansen voor de leerlingen zal méér geld dan vandaag vergen, zowel voor een betere omkadering (vooral in het basisonderwijs: daar is ze absoluut nodig om de leerachterstand te beperken; maar ook in de eerste graad van het secundair onderwijs: om in heterogene klassen succes voor alle leerlingen mogelijk te maken) als voor de investeringen in polyvalente infrastructuur.

Maar op langere termijn kan bij een succesvolle hervorming een terugverdieneffect optreden via meer rationele organisatie en kostenbesparingen op sommige vlakken: beperking van het zittenblijven, de verlenging van de gemeenschappelijke basisvorming die te kleine klassen in dunbevolkte studierichtingen wegwerkt, het opheffen van de concurrentie tussen de netten en de regulering van de inschrijvingen die leiden tot een rationeler gebruik van de gebouwen…

In de eerstvolgende jaren moet hoe dan ook, zeker in het licht van de groei van het aantal leerlingen en studenten, werk gemaakt worden van de terugkeer naar een onderwijsbudget van 7 procent van het BBP (bruto binnenlands product: de totale economische productie aan goederen en diensten).

Romy Aerts