Europa, competenties en competitiviteit

Facebooktwittergoogle_plusmail

Je kan er moeilijk naast kijken: de nota rond de hervorming van het secundair onderwijs puilt uit van de “competenties”. Minister Smet kiest resoluut voor “competentie-ontwikkelend onderwijs”. Sleutelcompetenties, persoonlijke competenties, sociale competenties, beroepscompetenties, wetenschappelijke competenties … De oriënteringsnota “Mensen doen schitteren” is in hoge mate schatplichtig aan de documenten van de Europese Unie over “competenties”. De lijst van “sleutelcompetenties voor een leven lang leren” die de Europese Commissie eind 2006 opstelde, wordt in bijlage overgenomen, de niveaudescriptoren van de Vlaamse kwalificatiestructuur, geënt op het Europees kwali-ficatiekader (EQF) eveneens.
“We maken deze keuze niet alleen omwille van sociale en economische motieven, maar ook en vooral vanuit ontwikkelingspsychologische en onderwijskundige argumenten”, schrijft de minister. In de documenten van de Europese Commissie rijmt “competenties” nochtans op competitiviteit van de ondernemingen.

In onderstaand artikel onderzoekt Nico Hirtt het verband tussen de opkomst van het discours rond “competenties” en de evolutie op de arbeidsmarkt. Hij analyseert daarbij o.a. een belangrijke tekst van de Europese Commissie “Sleutelcompetenties voor een veranderende wereld” (november 2009) die zowel een balans opmaakt van het voorbije Europees onderwijsbeleid als de uitdagingen schetst voor de toekomst tot 2020.

Voor een meer uitgebreide en diepgaande analyse over het competentiegericht onderwijs, verwijzen we naar ons themanummer “Competentiegericht onderwijs, een pedagogische mystificatie” in “De democratische school”, nr. 39, september 2009

Vijftien jaar geleden beloofde de Europese Commissaris voor onderwijs Edith Cresson dat Europa, dankzij een gedynamiseerd en gemoderniseerd onderwijs, gericht op de nieuwe competenties die de arbeidsmarkt vraagt, zich resoluut op de weg van de “kennismaatschappij” zou begeven. En dat voor meer geluk voor iedereen.

Zes jaar, een tiental rapporten en een beurskrach later was het aan haar opvolger, de Luxemburgse Viviane Reding, om de voordelen voor te spiegelen van een Europees onderwijs dat zich in het in het Lissabonproces inschakelt. In maart 2000 namen de regeringsleiders op de EU-top te Lissabon een strategie aan om van van Europa ”de meest competitieve kenniseconomie ter wereld” te maken, door de onderwijssystemen te richten op het levenslang leren, op flexibiliteit, individualisering van de leertrajecten, op “basiscompetenties” en op ondernemingsgeest.

Vandaag hebben een nieuwe financiële wereldcrisis en internationale economische recessie de beloften van een kapitalisme dat welvaart voortbrengt nog maar eens begraven. De nieuwe Europese commissaris voor onderwijs heet nu Androulla Vassiliou. Haar gedachtegoed inzake onderwijs drukt zich in enkele zinnen uit: “de competenties en de toegang tot onderwijs en vorming verbeteren door zich op de noden van de markt te concentreren”, “Europa helpen om de wereldwijde concurrentie aan te gaan”, “de jongeren klaarstomen voor de hedendaagse arbeidsmarkt”, “een antwoord vinden op de gevolgen van de economische crisis”.(1)

“Sleutelcompetenties voor een veranderende wereld”

De ideeën van mevrouw Vassiliou hebben niets origineels. Ze vatten de fundamentele doctri-ne samen van de Europese commissie zoals ze werd geformuleerd in een recent document “Sleutelcompetenties voor een veranderende wereld”(2). “Onderwijs en opleiding staan cen-traal in de Lissabonagenda voor groei en werkgelegenheid en zijn een sleutelelement voor de follow-up ervan met het oog op 2020. Niet alleen voor het concurrentievermogen, de groei en de werkgelegenheid, maar ook voor de kansengelijkheid en de sociale integratie is het van cruciaal belang dat een goed functionerende ‘kennisdriehoek’ – tussen onderwijs, onderzoek en innovatie – tot stand wordt gebracht en alle burgers worden geholpen om meer vaardigheden te verwerven”.

De Europese leiders blijven het onderwijs vooral – of exclusief – als een instrument in dienst van de economische concurrentie beschouwen. Zij laten ons geloven dat de oplossing van de werkloosheids- en ongelijkheidsproblemen in een betere afstemming van het onderwijs op de economische noden ligt. Het lijkt er zelfs op dat de versnelde en verscherpte crisis de Commissie tot de vlucht vooruit aanzet: het monster uit de onderwereld vraagt steeds meer competitiviteit en het onderwijs moet zich bijgevolg nog meer naar die eisen plooien. “De economische neergang brengt deze uitdagingen op lange termijn nog meer voor het voetlicht. De financiële middelen van zowel de overheid als de privésector staan onder grote druk, bestaande banen verdwijnen en voor de nieuwe banen zijn vaak andere en hogere kwalificaties vereist. Daarom moeten de onderwijs- en opleidingsstelsels meer openstaan voor en beter inspelen op de behoeften van de burgers, de arbeidsmarkt en de hele samenleving. (…) Er moet bijzondere aandacht worden besteed aan de totstandbrenging van partnerschappen tussen onderwijs en opleiding enerzijds en de arbeidsmarkt anderzijds”.

Polarisering van de arbeidsmarkt

De Commissie onderstreept nochtans meteen dat er een stekelig probleem is. Enerzijds, stelt ze, “verdwijnen bestaande banen en zijn voor de nieuwe banen vaak andere en hogere kwalificaties vereist”. Maar anderzijds “staan de financiële middelen van zowel de overheid als de privésector onder grote druk”. Er is dus bijna geen budgettaire speelruimte om de uitgaven voor onderwijs ernstig te verhogen. Maar als het onderwijs niet aan bezuinigingen kan ontsnappen, hoe kan het dan die “andere en hogere kwalificaties” tot stand brengen ?

De oplossing van deze tegenstelling ligt in de aard zelf van de nieuwe competenties en van wat die op onderwijsvlak impliceren. Het Europese Centrum voor de Ontwikkeling van de Beroepsopleiding (CEDEFOP, Centre Européen pour le Développement de la Formation Pro-fessionnelle) publiceerde onlangs een prospectieve studie over de kwalitatieve en kwantitatieve evolutie van de arbeidsmarkt in Europa (3). Men voorziet de sterkste toename van arbeidsplaatsen bij de hoog gekwalificeerde jobs en een verdere vermindering van de traditio-nele laag gekwalificeerde jobs, in de landbouw bijvoorbeeld. CEDEFOP voorziet daarentegen “een betekenisvolle toename van het aantal jobs voor werknemers uit de dienstensector, vooral in de detailhandel en de distributie, net als in andere elementaire beroepen die weinig of geen formele kwalificaties vereisen”. Het Europese Agentschap karakteriseert dit fenomeen als een “polarisering in de vraag naar competenties”. En het besluit: “dat schept bezorgdheid over de kwaliteit en onaangepastheid van die jobs en tevens problemen van sociale ongelijkheid en van uitsluiting voor talloze Europese burgers. Als deze trend zich doorzet, zullen de actuele structurele wijzigingen talrijke jobs van hoog niveau creëren, maar ook een groot aantal arbeidsplaatsen aan het lagere uiteinde van de arbeidsmarkt, met lage lonen en weinig aantrekkelijke aanwervingsvoorwaarden”.

Een dergelijk fenomeen wordt al langer in de Verenigde Staten vastgesteld. Daar ook zie je een duale evolutie van de arbeidsmarkt: van de veertig beroepen die het sterkst in aantal toe-nemen, tel je er acht die een zeer hoog kwalificatieniveau vereisen, terwijl er een twintigtal enkel een “short-term on-the-job training” vereisen. (4). David Autor en zijn collega’s benoemen die polarisering gevat als “Mac-jobs” en “Mc-jobs” (met verwijzing naar de “Mac” van Apple en de “Mc” van Mc Donald’s): “In de jaren 1980 toonden de statistieken een daling aan van werkaanbiedingen met een laag kwalificatieniveau en een bijna lineaire groei in alle andere categorieën. In de loop van de jaren 1990 daarentegen vertoonde de evolutie van de arbeidsmarkt een polarisering, met de sterkste groei in de jobs met een zeer hoog kwalificatieniveau, de zwakste groei in de jobs met een intermediair kwalificatieniveau en een be-perkte groei in de jobs met een laag kwalificatieniveau” (5).

Ook in Frankrijk laten de officiële statistieken sinds het midden van de jaren ’90 een indrukwekkende toename zien van nieuwe niet-gekwalificeerde jobs, vooral in de dienstensector. (6)

Deze evolutie van de arbeidsmarkt werpt een nieuw licht op het dominante discours over de “kennismaatschappij”. Ze heeft onvermijdelijk radicale gevolgen voor het onderwijsbeleid. De OESO ziet zich ertoe gedwongen cynisch te erkennen dat “niet iedereen een loopbaan in de dynamische sector van de “nieuwe economie” zal bemachtigen – in feite zullen de meesten daar niet toe komen – zodat de leerprogramma’s niet opgevat kunnen worden alsof iedereen ver zou moeten geraken” (7).

Claude Thélot neemt die formule nog duidelijker over in het rapport dat hij in 2004 aan de Franse president Jacques Chirac bezorgde : “De doelstelling dat ‘iedereen moet slagen’ mag niet tot een misverstand leiden. Ze betekent zeker niet dat het onderwijs er naar moet streven dat alle leerlingen op de hoogste onderwijsniveaus terechtkomen. Dat zou zowel een illusie voor de individuen zijn als een sociale absurditeit, omdat de onderwijskwalificaties niet langer, zelfs niet ongeveer, aan de structuur van de arbeidsmarkt gekoppeld zouden zijn” (8).

De sleutelcompetenties als gemeenschappelijke sokkel

Voor de beleidsmensen stelt het probleem zich als volgt: uit de evolutie van de jaren 1950 tot 1980 hebben we onderwijssystemen geërfd waarbij de leerlingen in de meeste landen een gemeenschappelijke vorming van 8 à 10 jaar krijgen. Dat beantwoordde, historisch gezien, aan de hoop op een voorspoedig kapitalisme met een duurzame sterke groei. Deze hoop ging gepaard met de vraag naar een voortdurende verhoging van de onderwijsniveaus. Maar nu bevinden we ons in het tijdperk van crisissen en van polarisering van de kwalificaties. Wat moet in die omstandigheden de gemeenschappelijke stam zijn, de sokkel die gemeenschappelijk is voor toekomstige ingenieurs en toekomstige laaggeschoolde werknemers?

Het antwoord ligt vervat in de aard van die nieuwe niet-gekwalificeerde of als zodanig be-noemde jobs. Want in werkelijkheid bestaan niet-gekwalificeerde jobs niet. Men is de jobs waarvan de kwalificatie niet erkend wordt alleen zo gaan bestempelen, omdat iedereen ver-ondersteld wordt de nodige kennis ervoor, het kunnen uitvoeren ervan en de houdingen die ze vereisen te bezitten. Sinds het begin van de 20ste eeuw wordt het kunnen lezen en schrijven op een elementair niveau niet meer als een kwalificatie beschouwd, omdat die competentie in principe universeel verworven is. Die niet erkende kwalificaties zijn geen voorwerp van collectieve onderhandelingen en bieden dus, boven wettelijke minimale voorwaarden geen enkele waarborg qua loonniveau, werkvoorwaarden of sociale bescherming.

Nu hebben deze nieuwe zogezegd “niet-gekwalificeerde” jobs dit bijzondere kenmerk dat ze op zeer verschillende competenties, weliswaar van een zeer laag niveau, een beroep doen. De barman in de internationale HST-trein moet op een elementair niveau in verschillende talen kunnen communiceren, hij moet uit het hoofd kunnen rekenen, hij moet een minimum aan technologische, digitale en wetenschappelijke cultuur bezitten om een stel gevarieerde instrumenten te gebruiken (oven, microgolfoven, waterkoker, elektronische kassa, bankkaarten-lezer, ijskast, mondelinge aankondigingen-systeem, elektrisch voedingspaneel…), hij moet blijk geven van sociale competenties in het contact met een erg verschillend cliënteel, men zal van hem een geest van initiatief en ondernemingszin verwachten en ten slotte, natuurlijk, flexibiliteit (met het oog op het uurrooster van de treinen) en aanpassingsvermogen (omdat de uitrusting van die wagons en de aangeboden producten dikwijls vernieuwd worden).

Dat is min of meer de lijst van “sleutelcompetenties” die de Europese commissie formuleerde en die bij de hervorming van de onderwijssystemen in de EU-lidstaten als centrale as moet dienen, vanaf de lagere school tot de verschillende onderdelen van het secundair onderwijs.

1) communicatie in de moedertaal, 2) communicatie in vreemde talen, 3) wiskundige competentie en basiscompetentie op het gebied van exacte wetenschappen en technologie, 4) digitale competenties, 5) leercompetenties, 6) sociale en civieke competenties, 7) ontwikkeling van initiatief en ondernemerschap, 8) cultureel bewustzijn en culturele expressie.

De cijfers tonen aan dat 30 miljoen Europese arbeidskrachten niet over die basiscompetenties beschikken. Ze kunnen niet meedingen voor de nieuwe “niet-gekwalificeerde” jobs. Daarom zijn de werkgevers soms verplicht overgekwalificeerde werknemers aan te werven, met alle “gevaren” van dien voor een opwaartse druk op de lonen. In de geest van de Commissie heeft het discours “iedereen competent” dan ook niet als macro-economisch doel de werkgelegenheid te stimuleren, maar wel om de lonen van die nieuwe “niet-gekwalificeerde” jobs te ver-lagen: “Voor een gegeven niveau van de vraag naar werknemers, die aan een bepaald type competenties beantwoorden, zal de verhoging van het aanbod een verlaging van de reële lonen tot gevolg hebben voor alle werknemers die reeds over die competenties beschikten” (9).

Competentie en flexibiliteit

Meer in het algemeen beantwoordt de overgang van een onderwijs toegespitst op kennisinhoud(en), know-how en kwalificaties, naar een onderwijs dat op competenties en inzetbaarheid (‘employability’) georiënteerd is, aan een groeiende vraag naar flexibiliteit en aanpassingsvermogen van de arbeidskrachten. De economische instabiliteit, verbonden met de koortsachtige zoektocht naar technologische innovatie als manier om nieuwe markten te scheppen of de concurrentiekracht van de bedrijven te verbeteren, maakt de productieomgeving van langsom meer onvoorspelbaar. Hoe zullen de technische productieverhoudingen er binnen tien jaar uitzien ? Dat weet niemand en dus kan niemand de noden inzake kennisinhoud en kwalificaties precies voorzien.

De zeer vage competenties, die hierboven opgenoemd werden, daarentegen worden beschouwd als een garantie voor het aanpassingsvermogen van de toekomstige werknemers. “Waarom staan deze competenties, die per slot van rekening klassiek zijn, vandaag helemaal vooraan op de scene ?”, vraagt de OESO zich af. “Omdat de werkgevers daarin de sleutel-factoren ‘dynamisme‘ en ‘flexibiliteit’ herkennen. Werknemers met die competenties hebben ook de capaciteit om zich continu aan de vraag en aan de constant evoluerende poductiemiddelen aan te passen” (10).

De verschuiving van de leerinhouden van onderwijsprogramma’s, van het ‘kennen’ naar de ‘competentie’ wordt soms – bewust of onbewust – met pedagogische vernieuwing gecamoufleerd. De doctrine bestempeld als “het competentiegerichte onderwijs” is bezig de Franstalige onderwijssystemen te veroveren. Na Quebec (Canada), het Romaanssprekende deel van Zwitserland en de Franse Gemeenschap in België is het nu de beurt aan Frankrijk en verscheidene Afrikaanse landen om zich op die weg te begeven. Competentie wordt er niet meer als een geheel van kennisinhouden, van know-how beschouwd, die de lerende op methodische wijze moet kunnen gebruiken. Ze is nu gereduceerd tot een pure abstractie: tot alleen maar de capaciteit om cognitieve instrumenten aan te wenden. De rol van het onderwijs is niet meer om precieze kennisinhouden over te brengen (wat in een goede pedagogie natuurlijk ook impliceert in staat te zijn ze toe te passen), maar alleen om te leren om het even welke kennis, bij voorkeur in complexe en totaal nieuwe situaties, te gebruiken. Er is een duidelijke overeenstemming tussen die opvatting van onderwijs met de obsessie van vernieuwing en van flexibiliteit die het economisch denken domineert.

Als het competentiegerichte onderwijs op de steun van enkele progressieve pedagogen kan rekenen, is het vooral omwille van een vermeende gelijkenis met de zogenaamde “constructivistische” pedagogieën, met name de actieve rol die de lerende speelt. Maar daarmee houdt de gelijkenis op. In een constructivistische pedagogische praktijk zoals het Freinet-onderwijs dient het aan het werk zetten van de lerende om een hele reeks problemen op te lossen, zin aan het leerproces te geven; ze is het terrein waarop de lerende zijn/haar voorstellingen af-breekt en er nieuwe opbouwt. Met andere woorden, de activiteit van de lerende wordt in dienst van het verwerven van kennis gesteld. Bij het competentiegerichte onderwijs wordt integendeel de kennis tot instrument in dienst van de activiteit van de lerende herleid, name-lijk ten dienste van het inoefenen van een competentie. Het verband met de ‘fout’ wordt dan ook helemaal omgedraaid. Bij het competentiegerichte onderwijs zakt een lerende die de op-lossing van een taak niet tot een goed einde brengt : hij/zij heeft zijn competentie niet bewezen. In de constructivistische pedagogie telt niet het tot een goed einde brengen van een taak, maar wat de lerende tijdens zijn/haar slagen of mislukken geleerd heeft.

In de Angelsaksische landen of landen met een Germaanse taal verliest men duidelijk minder tijd aan het inkleden van de economische instrumentalisering van het onderwijs in een pedagogisch romantistisch pakje. In Vlaanderen, waar de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) voortaan ook het competentiegerichte onderwijs aanbeveelt, argumenteert men het klaar en duidelijk : “de groeiende populariteit van het competentiegerichte denken in het huidige onderwijs is vooral toe te schrijven aan de hoge verwachtingen dat leerlingen beter voorbereid gaan zijn om in hun toekomstig (professionele) leven flexibel en aangepast te functioneren” (11)

De arbeidsmarkt en het onderwijs flexibiliseren

De oriëntering van het onderwijs op de competenties betekent ook een individualisering van de leertrajecten. De taak van de leerkracht is niet langer een klasgroep collectief te laten vooruitgaan, maar de individuele leerlingen elk op hun eigen ritme hun competenties te laten inoefenen en ontwikkelen. Zo stelt de Europese commissie voor om “de ervaring van de landen die competentieportfolio’s en individuele leerevaluatieplannen gebruiken” te veralgemenen. Deze individualisering van de relatie tot de opleiding maakt deel uit van het plan om de arbeidsmarkt te flexibiliseren, om de opleiding te onttrekken aan de “beperkende regels” die de traditionele vormen van het diploma en zijn kwalificatie oplegden. In dezelfde orde van ideeën spreekt de Commissie zich uit ten voordele van de “validatie van niet-formeel en informeel leren”.

Het rapport “Sleutelcompetenties voor een veranderende wereld” van de Europese Commissie benadrukt nog andere gevolgen van die groeiende vraag naar flexibiliteit in het onderwijs. Niet alleen de leerlingen moeten leren zich aan te passen, ook de opleidingssystemen zelf moeten “sneller en soepeler op de toenemende noden inzake kwalificaties en competenties reageren”. Zo beveelt de Commissie de onderwijsinstellingen aan zich open te stellen voor vragen vanuit de economische wereld : “Nauwere betrekkingen met het bedrijfsleven en een verder uitbreiden van leren op het werk zijn van cruciaal belang wanneer beroepsonderwijs en –opleidingsstelsels zich moeten aanpassen aan e veranderende behoeften van de arbeidsmarkt”.

Wat het hoger onderwijs betreft ten slotte bevatten de aanbevelingen van de Europese commissie geen verrassingen. Ze liggen volledig in de lijn van het proces dat met de Bologna-akkoorden gestart werd. Dat proces mikte op het creëren van een “Europese universitaire ruimte” om beter de concurrentie aan de gaan op de mondiale vrije markt van het hoger onderwijs zoals de Wereldhandelsorganisatie (WTO) die uitgebouwd wil zien. “De universiteiten hebben behoefte aan meer autonomie, een beter beheer en een grotere verantwoordingsplicht om zich voor niet-tradionele lerenden te kunnen openstellen en hun inkomsten te kunnen diversifiëren. Partnerschappen tussen universiteiten en bedrijven kunnen passende omstandigheden scheppen voor een groter aandeel van particuliere investeringen door bedrijven en – overeenkomstig het initiatief ‘Nieuwe vaardigheden voor nieuwe banen’ – universiteiten leerplannen en kwalificaties helpen ontwikkelen die beter zijn afgestemd op de vaardigheden die de arbeidsmarkt en de studenten nodig hebben”.

De Europese Commissie vat het onderwijs eenduidig op : de school, het college, het lyceum en de universiteit zijn slechts instrumenten in dienst van de economische verhoudingen. “Het concurrentievermogen van Europa in de wereld hangt meer dan ooit af van de vaardigheden en innovatiecapaciteiten, en van een snelle overgang naar een koolstofarme kenniseconomie. De rol van onderwijs en opleiding als fundament van de kennisdriehoek moet worden versterkt. Innovatie en groei zullen zwak zijn zonder een brede basis van kennis, vaardigheden en competenties die talent en creativiteit vanaf jonge leeftijd bevordert en tijdens het leven als volwassene geregeld wordt geactualiseerd”

Wij hebben gezien dat die basis weliswaar breed maar ook van laag niveau is. Het gaat er inderdaad slechts om “iedereen de mogelijkheid te bieden de vaardigheden te verwerven die niet alleen voor de arbeidsmarkt, maar ook voor de sociale integratie en actief burgerschap van nut zijn”.

“.. Voor een actief burgerschap” voegt de Commissie er steeds obligaat aan toe. Maar kan een actieve en kritische burgerzin zich voeden met de magere basiscompetenties waartoe men het leerplichtonderwijs voortaan meent te moeten reduceren ?

Nico Hirtt

Voetnoten

(1). http://ec.europa.eu/commission_2010-2014/vassiliou/about/priorities/index_en.htm (op 13 juni 2010 geconsulteerd).

(2) Behalve anders vermeld komen alle citaten van de Commissie uit het volgend document: Sleutelcompetenties voor een veranderende wereld, Brussel, 25 november 2009, COM(2009)640 definitief.

(3) CEDEFOP. Future skill needs in Europe: medium-term forecast. Background technical report, Publications Office of the European Union, 2009.

(4) Braddock, D. Occupational employment projections to 2008. Monthly Labor review, 122(11), 1999

(5) Autor, D.H. & National, B.O.E.R, The Polarization of the U.S. Labor Market, Cambridge, Mass: National Bureau of Economic Research, 2006.

(6) Chardon, O., Les transformations de l’emploi non qualifié depuis vingt ans. INSEE-Première, n°796 juillet 2001

(7) OECD, What future for our schools, Paris, 2001

(8) Thélot, C., 2004. Pour la réussite de tous les élèves. Rapport de la Commission du débat national sur l’avenir de l’École, Paris: la Documentation française.

(9) Progress towards the Lisbon objectives in education and training, Commission Staff working Paper, 2005 report. SEC (2005) 419

(10) Pont, B. & Werquin, Nouvelles compétences: vraiment ? L’observateur de l’OCDE, 2001

(11) Mulder, M., Gulikers, J. & Biemans, H., Competentiegericht onderwijs: uitgangspunten, kansen en valkuilen. In : VLOR, Competentie-ontwikkelend onderwijs; een verkenning, 2008.

Dit artikel verscheen in “De democratische school“, nr. 43, september 2010

Nico Hirtt est physicien de formation et a fait carrière comme professeur de mathématique et de physique. En 1995, il fut l'un des fondateurs de l'Aped, il a aussi été rédacteur en chef de la revue trimestrielle L'école démocratique. Il est actuellement chargé d'étude pour l'Aped. Il est l'auteur de nombreux articles et ouvrages sur l'école.