De rol van het basisonderwijs is fundamenteel: niet alleen voor het aanleren van de essentiële kennis van taal en wiskunde. Ze bepaalt ook de houding van vele kinderen tegenover het leerpoces. Door dit zo te formuleren hebben we al een standpunt ingenomen: we omschreven de basiskennis en een attitudevorming. Vandaar naar het begrip ‘methodescholen’ is slechts een kleine stap.
Een naam met toekomst
In het dorpsschooltje van Bar-sur-Loup in de Franse Alpen arriveert in 1920 een jonge man van vierentwintig. Knappe leerling, slaagde hij in 1912, op 16-jarige leeftijd, in het concours voor de toelating tot de Normaalschool voor onderwijzers in Nice. Bij het uitbreken van de oorlog in 1914 moet hij een gemobiliseeerde collega vervangen. Nauwelijks zes maanden later wordt hij zelf onder de wapens geroepen waardoor hij zijn opleiding – een stagejaar – niet kan afmaken.
Wij kunnen ons moeilijk een idee vormen van wat de oorlog betekende voor deze generatie. Het leven in stinkende loopgraven vol ongedierte, de voortdurende angst voor de artillerieprojectielen, voor de aanval in het dodelijke niemandsland tussen de frontlijnen, de verscheurde lijken van gevallen makkers en vijanden … “quelle connerie la guerre” (*) : de eerste massale, misdadige oorlog van het industriële tijdperk.
In 1917 wordt de jonge soldaat tijdens de moordende gevechten bij ‘le Chemin des dames” zwaar gewond in de borst. Hij wordt voor 70 % oorlogsinvalide verklaard na meer dan twee jaar revalidatie maar hervat zijn beroep, tegen alle doktersadvies in.
Zo begint de loopbaan van Célestin Freinet (1896 – 1966). Hij en vele anderen willen niets meer horen over de schijnwaarden die hen voorgehouden werden. De school met haar mooie verhaaltjes en strakke discipline is bedrog. Terecht zegt hij “Ik heb mijn opleiding gekregen in de oorlog”. Die oorlogservaring en zijn handicap spelen een belangrijke rol bij de werkmethode die hij zal ontwikkelen: het is een zoektocht naar professionele, politieke en culturele alternatieven.
Hij heeft het over ‘De natuurlijke methode’. In het dorp gaat hij met de kinderen op stap om de omgeving te verkennen: de natuur en de menselijke activiteiten. Daarover nadenken en er over vertellen en schrijven. Vrije teksten drukken met een eenvoudige drukpers – zetwerk in spiegelschrift bleek een probaat middel tegen dyslexie! – de kinderen maken een klaskrant die in het dorp verkocht wordt. Op zoek gaan naar collega’s die met hun klas willen meewerken om te corresponderen. ”Enfin nous ne sommes plus seuls” verklaart Freinet wanneer een collega uit Bretagne daar op ingaat. Fiches maken die de kinderen toelaten om taal en rekenen te oefenen op eigen ritme. De klas wordt een boeiend atelier. Het coöperatief werken is één van de kenmerken van de praktijk binnen de klas, door de samenwerking met gelijkgezinde collega’s en het uitbouwen van een eigen ‘bibliothèque du travail’.
Kritisch, dus communist
In 1924 richt Freinet de C.E.L. (Coopérative de l’école laïque) op voor de verspreiding van eigen leermateriaal; in 1947 het I.C.E.M. (Institut coopératif de l’école moderne). Het is ongetwijfeld mede daaraan te danken dat zijn uitstraling tot op vandaag zo groot is: in Frankrijk uiteraard, en verder o.a. in België, Nederland, Spanje, Portugal en in Latijns-Amerika. De erkenning voor zijn pedagogische visie groeit ondanks lokale tegenkanting, want alles verloopt niet zonder slag of stoot.
Na de aanstelling van Freinet en zijn echtgenote Elise in Sint-Paul-de-Vence ontstaan er al vlug spanningen met het conservatieve stadsbestuur, wanneer Freinet zich beklaagt over de toestand van het schoolgebouwtje dat verwaarloosd en ook te klein is. In het klaslokaal dat nauwelijks geschikt is voor 27 kinderen, moeten er 49 ondergebracht worden. Gewantrouwd om zijn vele internationale contacten, wordt hij beschuldigd van gevaarlijke communistische sympathieën. Zijn lidmaatschap van de partij, parallel met zijn syndicale inzet, getuigt van zijn streven naar een rechtvaardige samenleving. Het verdict van een commissie luidt uiteindelijk dat hij gecensureerd wordt omdat hij de leerlingen teksten heeft laten schrijven die niet van hun leeftijd zijn. Hij gaat in beroep, maar het conflict escaleert. Ondanks de steun van het syndicaat en vele prominenten wordt hij terug verplaatst naar zijn vroegere school in Bar. Hij weigert de sanctie te aanvaarden en begint in 1934 – 1935, samen met Elise aan de opbouw van een eigen school in Vence, waar hij zijn ideeën verder kan uitwerken.
Inmiddels heeft hij nog grotere bekendheid verworven in binnen- en buitenland. De correspondentie van de kinderen met klassen van een andere streek is een belangrijke motivering om tot schrijven aan te zetten. Het coöperatieve netwerk breidt zich verder uit. De tweede wereldoorlog zal ernstige problemen met zich brengen. Het collaborerende Vichy-regime wordt attent gemaakt op de zogenaamd verdachte activiteiten van Freinet. Het komt tot een veroordeling en een opsluiting in het interneringskamp van Saint-Maximin. Als hij vrijkomt in 1941 sluit zich aan bij het maquis, een Franse verzetsbeweging. Pas in 1945 zal hij tenvolle zijn pedagogische activiteit kunnen hervatten.
De toepassing van bepaalde technieken of werkwijzen in een stedelijk milieu ligt niet voor de hand. In het dorp kent iedereen iedereen. De kinderen kunnen er de traditionele ambachten en beroepen zien uitvoeren en de ontdekkingstochten in de vrije natuur vergen geen verre verplaatsingen. In een grootstad als Parijs ligt dat anders. Met de daar werkende onderwijzers wordt het I.P.E.M. (Institut parisien de l’école moderne) in het leven geroepen. Een van hen is Fernand Oury (1920 – 1998) die de traditionele klas voor bekeken houdt. Hij maakt kennis met Freinet tijdens een stage in Cannes (1949).
Fernand Oury en de Institutionele pedagogie (I.P.)
De ontmoeting is een revelatie voor Oury. Hij past de technieken van Freinet toe. Maar hoe kan je de rurale werkwijze overbrengen naar de grootstedelijke ‘kazerneschool, met haar vernederende concentratiekampsfeer’ zoals Oury ze typeert. Hij tast af en zoekt, schrijft de verhalen van de kinderen op (monografieën). Daaruit blijkt hoe ‘moeilijke’, ‘onaangepaste’ kinderen deelnemen aan de activiteiten en gunstig evolueren. Dit wordt besproken met collega’s uit andere scholen in de schoot van de werkgroepen G.E.T. (Groupes d’Education Thérapeu-tique).
Buitenstaanders zijn alleen welkom wanneer zij het waarneembare helpen duiden. Onder hen Jean Oury, broer van Fernand, psychiater en psychoanaliticus, en Aïda Vasquez, psychologe uit Venezuela, die na een ontgoochelende zoektocht naar een humane psychiatrische praktijk in Frankrijk, toevallig belandt in de klas van Fernand.
In 1967 verschijnt een boek: Aïda Vasquez, Fernand Oury, Vers une pédagogie institutionnelle, een eerder voorzichtige titel. In het voorwoord situeert de bekende pediater en psychoanalitica Françoise Dolto (1908-1988) de behandelde materie. De omschrijving “Institutionele Pedagogie” werd voorgesteld door Jean Oury op een congres van de Freinetbeweging in 1958. De keuze van deze omschrijving gebeurde naar analogie met de “institutionele psychiatrie” die het kader vormt van de behandeling van de patiënten in La Borde, psychiatrische instelling te Cour Cheverny, geleid door Jean Oury.
Freinet, I.P. en andere methodescholen bij ons
Vandaag tellen we in ons land 65 Freinetscholen: 55 in Vlaanderen, 10 in Wallonië.
Het mag verwonderlijk heten dat er zoveel meer Freinetscholen zijn in Vlaanderen dan in het landsdeel dat Freinet in zijn eigen taal kan lezen. Dit heeft ongetwijfeld te maken met een bepaald klimaat en via een merkwaardige omweg. In de late zestiger jaren waren in het Nederlandstalige landsdeel twee bewegingen actief: WERP (Werkgroep voor revolutionaire pedagogie) en AKO (Aktiegroep voor een kritisch onderwijs) die later zouden samensmelten. De helaas jong gestorven romanist Jacques Dhaenens komt waarschijnlijk de eer toe om als eerste de Franse onderwijzer Fernand Oury te hebben uitgenodigd naar Vlaanderen. Later werden de samenkomsten met Oury door leden van AkO-WERP verdergezet, in Frankrijk, in Antwerpen en in Leuven.
Tijdens de daaropvolgende jaren volgde de vertaling, door een werkgroep van AKO, van het basiswerk van Oury: De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle. Aan de hand van monografieën wordt daarin aangetoond hoe belangrijk het is voor de kinderen om een reële medezeggenschap te hebben over het reilen en zeilen in de klas.
In diezelfde periode is er in Leuven een groep jonge ouders, bij wie ook een kleuteronderwijzeres, die onderzoeken hoe ze een alternatieve basisschool kunnen oprichten. Ze recruteren twee pas afgestudeerde onderwijzers die zullen starten met een eerste leerjaar. Een van beiden had tijdens zijn studietijd een stage doorgebracht in een I.P.-klas in Frankrijk. Samen met de ouders wordt na overleg geopteerd voor dit pedagogisch project. Ze zullen varen onder de vlag “Freinetschool”. Die naam geniet meer bekendheid en ligt beter in de mond dan Institutionele pedagogie. De Appeltuin is geboren. Blijft de erkenning voor de mogelijkheid tot subsidiëring. Met een beetje lobbyen bekomen ze van de toenmalige onderwijsminister, voor het eigen project en een paar andere methodescholen, een voorlopige, eenmalige toelage. Dit wordt de aanloop tot een definitieve regeling om dergelijke scholen te kunnen erkennen naast de bestaande netten. (**)
Andere methodes
Freinet was uiteraard niet de enige onderwijsvernieuwer op het einde van de 19e of tijdens de eerste helft van vorige eeuw. In verscheidene Europese landen en in de U.S.A. zijn en er vele bekende namen.
Om er slechts een aantal te noemen: Ovide Decroly (1859-1932) in België; Maria Montessori (1870-1952) in Italië; Rudolf Steiner (1861-1925) in Oostenrijk; Anton Semyonovitch Makarenko 1888-1939), in de USSR; Adolphe Ferrière (1879-1960) in Zwitserland; Roger Cousinet (1896-1973) in Frankrijk. We vermelden nog Helen Parkhurst (1887-1973) die studeerde bij Montessori en de grondlegster was van het Daltonplanonderwijs; Carleton W. Washburne en zijn Winnetkaplan, beiden in de USA. In Jena was de pedagoog Peter Petersen (1884-1952) actief, maar zijn werk werd hem in de latere DDR onmogelijk gemaakt.
Freinet kende de meesten uit hun geschriften of had ze persoonlijk ontmoet.
Een aantal vernieuwers waren mensen uit de dagelijkse schoolpraktijk; sommigen hadden vaak een niet-pedagogische opleiding genoten. Wat ze allen gemeen hebben, is het centraal stellen van de kinderen als personen, hun opvoeding tot creativiteit en verantwoordelijkheid. Hiervoor worden middelen aangereikt om individueel te leren werken en worden projecten opgezet waarbij elk lid van de groep verantwoordelijk is voor een bepaalde opdracht.
Vele namen vinden we terug in hedendaagse scholen in Vlaanderen, en ook in het Franstalige landsdeel. Naast de reeds genoemde Freinet-scholen, zijn er Steinerscholen, Montessori-scholen, Jenaplanscholen, Decrolyscholen. Ze bestempelen zichzelf als methodescholen, vermits ze verwijzen naar de pedagoog of het plan die hen inspireren qua ideeën en technieken. Andere instellingen dragen namen als Leefschool, Projectschool, Ervaringsgerichte school …
Zin en betekenis van methodescholen
Hun allereerste betekenis ontlenen deze scholen aan het feit dat ze bestaan. Daaruit blijkt namelijk dat sommige ouders geen vrede nemen met de zogenaamd traditionele onderwijsinstellingen, ondanks het feit dat die nochtans onderling ook zeer verschillend zijn in hun aanpak.
Een belangrijke scheidingslijn verdeelt de scholen in twee grote groepen: we spreken over vrij en officieel onderwijs. Vrij heeft nog steeds, om historische redenen, een connotatie van katholiek of christelijk, al telt deze groep ook andere instellingen, waaronder sommige methodescholen.
Officieel onderwijs omvat de openbare scholen, door de overheid van een gemeenschap ten dienste gesteld van allen, ongeacht hun levens-beschouwelijke overtuiging. Ze zijn de natuurlijke kinderen van de natiestaat, waar de scheiding van Kerk en Staat grondwettelijk bepaald is.
Bestaat er een verschil in werkmethode tussen de scholen van de twee netten? Ongetwijfeld, maar het gaat dan vooral over de algemene visie, de keuze van bepaalde vakken of leerstof, de wijze waarop sommige problemen worden benaderd. Er zijn trouwens ook verschillen tussen de scholen van eenzelfde net onderling, en zelfs tussen de klassen van dezelfde school, want uiteindelijk is de houding van elke leerkracht de meest bepalende factor.
We kunnen daarbij niet voorbijgaan aan de gedreven leerkrachten die, in officieel of vrij onderwijs, vaak geïsoleerd binnen een traditionele omgeving, in hun klas werken volgens een bepaalde pedagogische visie. Meestal zijn het Freinet- of I.P-adepten. Hun praktijk is een vorm van methodeonderwijs binnen de klas, waardoor ze hun inzet ten dienste stellen van de openbare school en van een niet geselecteerd publiek. En dan zijn er ook de honderden mensen die zoeken en experimenteren om hun onderricht boeiend en efficiënt te maken.Wij hebben er een aantal ontmoet, ook in het meest traditionele onderwijs.
De eigenlijke methodescholen groepeerden zich onder verschillende koepels: Gemeenschapsonderwijs (GO); Onderwijssecretariaat van Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap (OVSG); Federatie van Onafhankelijke Pluralistische Emancipatorische Methodescholen (FOPEM); Federatie van Rudolf Steinerscholen Vlaanderen (FRSV).
Het warm water hoeft niet telkens weer uitgevonden te worden en daarin vervullen de methodescholen een rol: ze bieden een kader en een visie waar hun adepten zich terug in kunnen vinden en doen dienst als een soort laboratorium. Ook bestaat hier meestal een grotere mogelijkheid tot onderling overleg binnen een bepaalde school, een meerwaarde in een wereld waarin de uitwisseling van taakgerichte ideeën niet vanzelfsprekend is. En de ouders weten waar ze aan toe zijn; de limieten van hun tussenkomst worden hierdoor wellicht duidelijker.
Blijft de vraag of de vlag altijd de lading dekt. “Een methode is een vaste, weldoordachte manier van handelen om een bepaald doel te bereiken; een leerwijze bij het onderwijs” (Van Dale). In feite gaat het veeleer over een pak samenhangende methodes die een geheel vormen om de gekozen doelstellingen te bereiken. Welke technieken worden gebruikt en welke worden terzijde gelaten? En waarom? Zijn ze verouderd of heeft men er iets op tegen? Worden ze correct geïnterpreteerd en uitgevoerd? We lazen bij de lijst van de Franstalige Freinetscholen dat deze instellingen ‘zich min of meer op deze pedagogie beroepen’. En wat met leefscholen, project-scholen, ervaringsgerichte scholen, klinkt dit niet erg vaag en kan het niet toegepast worden op vele vormen van de gangbare onderwijspraktijk? En de hamvraag: KÁN een methode onversneden overgenomen worden?
Het is niet alleen omdat we vertrouwd zijn met Freinet en Institutionele Pedagogie (I.P.) dat we deze stroming meer uitvoerig hebben toegelicht. We wilden vooral aantonen in welke mate een methode bepaald wordt door verschillende factoren. Er is de tijdsgeest en de plaats. Elke klas wordt gevormd door de toevallige samenkomst van een groep kinderen en een leerkracht, elk van hen met een familiale en sociale achtergrond en een eigen persoonlijkheid.
Evolutie lijkt ons dus niet alleen wenselijk, maar onvermijdelijk. Op voorwaarde dat er een stevige basis is, dat de essentie van een pedagogisch project gestoffeerd en begrepen is. Freinet zegt zelf dat de sclerose van de technieken uit den boze is: “contre la sclé-rose des techniques”.
Maar als iemand vraagt hoeveel “vrije teksten” er al geproduceerd werden, dan is de kans groot dat de betekenis van deze techniek niet begrepen werd. Als ouders te horen krijgen dat de methode wel goed is maar de klasdrukkerij verouderd, dan worden ze verkeerd ingelicht. Natuurlijk werken we vandaag met een PC (als die voorhanden is). Maar niet als leermachine die de leraar vervangt, maar als een werkinstrument, waarvan we de mogelijkheden aftasten en gebruiken voor onze doelstellingen.
De visie van Freinet wordt gecontinueeerd in de IP. Een bijdrage van Luk Martens in Persoon en Gemeenschap (maart 1980) draagt terecht als titel: “Célestin Freinet, institutioneel pedagoog avant la lettre “. Door zijn diepgravend werk bouwde Oury deze pedagogie verder uit en noteerde de invloed op het leerproces bij de kinderen: deze aanpak maakt van hen gemotiveerde deelnemers. Institutioneel werken: het is de mogelijkheid om de kinderen een volwaardige plaats te geven binnen de institutie in dialoog met de buitenwereld; om ze te laten ervaren wat democratie betekent, dat taal communicatie wordt en wiskunde zinvol redeneren, dat individueel werk binnen een groep mogelijk wordt, dat ze begrijpen wat verantwoordelijkheid inhoudt, dat de thema’s groeien uit hun eigen belangstellingssfeer, dat ze hier (in de klas) willen zijn en niet elders, dat leren geen dwangarbeid is. Binnen een duidelijke visie zijn evolutie en aanpassing aan de omstandigheden perfect mogelijk.
“Dan leren de kinderen, of leren opnieuw. Niet even goed, beter.” (Jean Oury, 1999, in zijn omschrijving van de Institutionele Pedagogie).
Bob Paulus
Dit artikel werd overgenomen uit “Aktief” (ledenblad van het Masereelfonds), 2008, nr. 1
Geraadpleegde bronnen
Internet (augustus 2007)
Freinetscholen in Vlaanderen (basisgegevens). http://www.freinetschool.be/freinet/freinetscholen.asp
Delphine Lafon, Célestin Freinet (ou la révolution par l’école); mémoire de maîtrise (1999 – 2000). http://delphine.lafon.free.fr
Henry Landroit, Écoles se revendiquant de près ou de loin de la pédagogie Freinet. http://users. skynet.be/Landroit/ecoFreinet.html
J.P. Verhaeghe & E. Gadeyne, Methodescholen in Vlaanderen: Instroom en klaspraktijk bij de oudste kleuters (2004). http://www.steunpunt-loopbanen.be/rapporten/LOArapport_26.pdf
Geschreven bronnen
Célestin FREINET (1975) , Les techniques de l’école moderne, Carnets de pédagoige pratique 326, Paris: librairie Armand Colin.
Aïda VAQUEZ, Ferand OURY (1967), Vers une pédagogie institutionnelle, Paris: François Maspero.
Luk MARTENS (1980) Célestin Freinet, Institutioneel pedagoog avant la lettre, in Persoon en gemeenschap 32/7/maart/1980, Standaard uitgeverij.
Pascal en Bob PAULUS (2007), Leren is geen dwangarbeid
Voetnoten
(*) Jacques PRÉVERT (1949), Barbara in Paroles, NRF, Librairie Gallimard
(**) Een aantal Freinetscholen, met de Appeltuin als voortrekker, hebben zich geplaatst onder de koepel van het gemeenschaps- of stedelijk onderwijs. Destijds, bij de oprichting van de Appeltuin, was dit niet mogelijk. Een paar jaar later kon het probleem worden opgelost door een groepering – voorloper van de FOPEM. Dit nam niet weg dat de Freinetbeweging haar scholen beschouwde als behorend tot het openbaar onderwijs, waarbinnen zij perfect kunnen functioneren. (cf. ‘Het pedagogisch project van het Gemeenschapsonderwijs’ op de site van de Appeltuin
http://www.appeltuin.be )
