Competentiegericht onderwijs, een pedagogische mystificatie

Facebooktwittergoogle_plusmail

Het competentiegericht onderwijs is klaarblijkelijk een gevoelig onderwerp. Onze discussiebijeenkomst over dit thema op 23 januari 2010 was een succes. Het dossier waarvan we uitgegaan zijn (De Democratische School, nr. 39, september 2009) heeft ons vele reacties opgeleverd.

Het merendeel daarvan is zeer positief. Het dossier werd trouwens vermeld of overgenomen op talrijke gespecialiseerde websites op het gebied van onderwijs (syndicale organisaties, pedagogische bewegingen, …), in België, Frankrijk, Spanje, Portugal en Italië. Maar enkele personen hebben ook kritieken geformuleerd die onze aandacht verdienen.

De belangrijkste opmerkingen waren de volgende:

• Het feit dat de werkgevers pleiten voor de ontwikkeling van competenties betekent niet dat er een soort geheime verstandhouding is met de pedagogie van het competentiegericht onderwijs.

• Het discours over het competentiegericht onderwijs, zoals het geformuleerd is in de documenten van het Franstalig onderwijs (in België), is van humanistische inspiratie en helemaal niet productivistisch.

• Moet men elke afstemming van de school op de wereld van de arbeid weigeren ? Men moet toch competente arbeidskrachten vormen !

• Als het niet via competentiegericht onderwijs is, hoe gaan leerlingen dan hun kennis oefenen en hoe gaat men hun vermogen nagaan om ze in praktijk te brengen ?

• Deze frontale aanval van Ovds (Oproep voor een democratische school) tegen de “pedagogische mystificatie” riskeert te schaden aan de noodzakelijke pedagogische vernieuwing.

Enkele verduidelijkingen die op 23 januari aangebracht werden

Om te beginnen wensen wij te benadrukken dat we de bezorgdheid delen van degenen die de bovenstaande opmerkingen formuleren : de wil om te vechten voor de broodnodige democratisering van ons onderwijs. Het belang van deze strijd gaat veel verder dan eventuele meningsverschillen over pedagogische vraagstukken. Zonder twijfel zijn de praktijk en de inhoud die onderwezen worden – en dus de kwestie van het competentiegericht onderwijs – elementen van het debat over de democratisering van het onderwijs, maar het zijn er zeker niet de belangrijkste onderdelen van. Onze scholen lijden meer onder de quasi-markt in het onderwijs dan onder het competentiegericht onderwijs (CGO). Om het nog duidelijker te stellen: de voornaamste scheidingslijn is niet degene die ons onderscheidt van Perrenoud (één van de voorvechters van het CGO) maar wel degene die ons onderscheidt van Destexhe (de liberale senator die voor ons applaudisseert als het over competenties gaat – ongetwijfeld omdat hij ons niet goed gelezen heeft – maar die ons verwenst omwille van ons standpunt over het inschrijvingsbeleid)

En vermits we het hebben over de democratisering van het onderwijs, kan het geen kwaad om er aan te herinneren dat we in het eerste artikel van de stichtingstekst van Ovds strijd als volgt omschrijven:
“Ovds ijvert er voor dat elke jongere de kennis en de vaardigheden zou kunnen verwerven die hem de mogelijkheid geven om de wereld te begrijpen en om deel te nemen aan zijn omvorming in de richting van meer rechtvaardigheid”. Wij zijn niet in oorlog met het woord of het begrip competentie of vaardigheid, maar tegen de volgens ons dogmatische en gevaarlijke interpretatie van dat concept, in hetgeen men “competentiegericht onderwijs” is gaan noemen (of ten minste tegen de uitvoering hiervan in het onderwijs van de Franse Gemeenschap in België).
Maar bovenstaande opmerkingen betekenen niet dat het pedagogisch debat geen belang heeft.

Competentiegericht onderwijs en economische competitie

Het idee dat het competentiegericht onderwijs uiteindelijk de belangen van de economische competitie zou dienen lijkt onvoorstelbaar in de ogen van sommigen die de basisteksten van het CGO in de Franse Gemeenschap (decreet op de missies van het leerplichtonderwijs, de eindtermen) tegenover stellen, teksten waarvan het humanistisch, en dus progressief, karakter zonneklaar lijkt. Eén onder hen schrijft ons dat hij krachtig bestrijdt “dat de competenties uitmonden in een utilitaire visie” die wij er aan toeschrijven.

Deze mensen schenken dan wel weinig aandacht aan de mening van de denkers van de OESO, de Wereldbank, de Europese Unie, het IMF of van de economisten van de Vlaamse regering, die ons in koor herhalen dat het competentiegericht onderwijs de educatieve oriëntatie is die het beste aan de economische noodzaak beantwoordt. Er bestaat een overvloed aan literatuur over dit onderwerp. Het is niet Ovds de OESO die het volgende schrijft: “Om welke redenen staan die competenties, die alles bij elkaar klassiek zijn, nu in het middelpunt van de belangstelling ? Dat is omdat de ondernemers daarin de sleutelfactoren herkend hebben van dynamisme en flexibiliteit. Een arbeidskracht die over die competenties beschikt, is in staat om zich continu aan te passen aan de eisen en productiemiddelen die permanent in evolutie zijn”.

Hierop zullen sommigen terecht antwoorden dat het feit dat deze pedagogie de goedkeuring van het patronaat wegdraagt niet volstaat om ze te verfoeien. Uiteindelijk is het mogelijk dat hun belangen en de onze gelijk lopen in een secundaire kwestie zoals deze. En dat is misschien het gevoel dat zij zullen hebben als ze deze tekst van de Wereldbank lezen: “De traditionele onderwijssystemen, waarin de leerkracht de enige bron van kennis is, zijn slecht aangepast om mensen voor te bereiden om in een kenniseconomie te werken. Sommige competenties die een dergelijke maatschappij vereist – werken in teamverband, problemen oplossen, motivatie tot levenslang leren – kunnen niet verworven worden in een leeromgeving waar de leerkrachten de feiten dicteren die de leerlingen dan proberen te memoriseren met als enige doel ze te kunnen reproduceren. [ … ] De mensen voorzien van de instrumenten die ze zullen nodig hebben om te functioneren in de kenniseconomie vereist dat men een nieuw pedagogisch model invoert. [ … ] Leerkrachten en lesgevers moeten eerder coaches voor het leren worden dan overdragers van kennis, en men moet vooral belang hechten aan “al doende leren”, in team werken en creatief denken.” Op twee essentiële punten vinden we hier het discours terug van de verdedigers van het CGO, en misschien vooral dat van de meest progressieven onder hen.

Een karikatuur van de traditionele school

Om te beginnen is er de ongenuanceerde stelling dat in de traditionele school “de leerkrachten de feiten dicteren die de leerlingen proberen te memoriseren met als enig doel in staat te zijn ze te reproduceren”. Wij bestrijden die karikaturale visie op het onderwijs van vroeger. Toen ik op de schoolbanken zat, 40 tot 50 jaar geleden, heb ik geen enkele onderwijzer gekend, en maar heel weinig leerkrachten van het secundair, die er een dergelijke praktijk op nahielden. Het merendeel was bezorgd om ons te laten ontdekken en begrijpen eerder dan om ons te doen memoriseren. Later had de overgrote meerderheid van leerkrachten wiens pad ik gekruist heb bij het begin van mijn loopbaan in het VSO dezelfde zorg. Ongetwijfeld waren er enkele onverbeterlijke verbeeldingloze bureaucraten zoals die vandaag nog altijd bestaan. En ongetwijfeld had een meerderheid van die leerkrachten het moeilijk om hun leerstof echt levendig te maken, om er een onderwerp van onderzoek en actie van te maken, in het bijzonder voor de zwakste leerlingen. Maar dat had in elk geval niets te zien met de karikatuur van “memoriseren” en “reproduceren” die er hier van gemaakt wordt.

Als de Wereldbank zo de forcing voert, is dat niet zonder reden. Zij hoopt ongetwijfeld haar nieuwe visie op de doelstellingen van het onderwijs voor progressiviteit te laten doorgaan.

Een fundamenteel meningsverschil over de rol van de leerkracht en de houding tav. kennis

Ten tweede vindt men inderdaad in de tekst van de Wereldbank dat dogma van de pedagogische newspeak : “De leerkrachten en de lesgevers moeten eerder leercoaches worden dan overbrengers van kennis” We raken daar het centrale punt van het meningsverschil. Voor ons is de leerkracht een overdrager van kennis en moet hij dat zijn. En hij moet dus ook een houder (en dus een zoeker) zijn van kennis. Het is om kennis beter over te brengen dat deze in een zinvolle context moet geplaatst worden; het is om kennis over te dragen waarvan hij de houder is dat de leerkracht de onderzoeksactiviteit van zijn leerlingen moet stimuleren : om hen te motiveren, om hun spontane voorstellingen af te breken en hen de zin te doen vatten van hetgeen men hen gaat onderwijzen. Want op een bepaald ogenblik moet men hen wel degelijk iets onderwijzen, dwz. een element van kennis overbrengen door het te structureren, te codificeren, terwijl men van het stadium van empirische kennis overgaat naar dat van theoretische kennis.

Benadrukken dat de leerkracht enkel een “coach” zou moeten zijn, komt er op neer ons te doen geloven dat de leerling in staat zou zijn om dat allemaal heel alleen te doen. Dat hij op zijn eentje, door zijn individuele activiteit, alle kennis kan opbouwen en alle theoretische voorstellingen kan reconstrueren die de mensheid in de loop van eeuwen heeft opgebouwd. En vermits dat onmogelijk is, verwordt het principe van de “coach” in de feiten tot de vermindering van de onderwijsdoelstellingen tot die kennis die een leerling met eigen middelen kan verwerven (het is te zeggen die van zijn familiale omgeving of degene die hij zal moeten vinden en gebruiken om productief en arbeidsinzetbaar te blijven).

Door dit te schrijven denken wij niet dat we een karikatuur maken van de realiteit. Het is wel degelijk dit misprijzen voor kennis dat straks in klassen en scholen zal opgemerkt worden. Het is ontoelaatbaar dat men een cursus biologie wil laten onderwijzen door een fysicus zoals ik, die het verschil tussen de lever en de maag niet kent. Het is onbegrijpelijk dat kinesitherapeuten leerkracht fysica worden terwijl ze slechts een heel oppervlakkig begrip hebben van de concepten die ze moeten onderwijzen. Het is ongehoord vast te stellen dat romanisten fysische aardrijkskunde onderwijzen. Het is absoluut onbetamelijk om in het lager secundair onderwijs mensen wiskunde te laten geven die toegeven dat ze niet in staat zijn om een elementaire vergelijking op te lossen.

Alle voornoemde situaties zijn niet vreemd aan de algemene ideologie die er in bestaat om te zeggen dat het belangrijke voor een leerkracht niet is om “de kennis door te geven waarvan hij de houder is”, maar wel om “de autonome ontwikkeling van competenties door zijn leerlingen te vergemakkelijken”.

Welnu, er bestaat geen echte competentie, het is te zeggen een duidelijk bepaalde competentie in een welbepaalde discipline (een afgeleide kunnen gebruiken in de fysica, een verschijnsel van erosie kunnen uitleggen in aardrijkskunde, een document kunnen analyseren in geschiedenis) zonder een goede kennis van het vak in kwestie. Als de basis van elke kennispedagogie er in bestaat om vragen op te roepen bij de leerlingen, hoe kan men dan hopen dat een leerkracht hierop intelligent zou kunnen antwoorden als hij zelf de kennis in kwestie niet beheerst ?

De kennis centraal

Het is tegenwoordig in de mode om te zeggen en te schrijven dat de leerling in het centrum van de klas moet staan, in het centrum van onze onderwijspraktijk. Ik deel die zienswijze niet. Hetgeen in het centrum van de pedagogische praktijk moet staan is volgens mij niet de leerling, noch de leerkracht, niet de probleemsituatie, niet het zwarte bord, niet internet, niet de videoprojector, niet het handboek of de syllabus, niet het pedagogisch project of de filosofie van de school, maar wel en alleen de kennis. Uiteraard niet een kennis die gereduceerd wordt tot van buiten geleerde kennisinhouden, maar wel begrippen en werkmethoden die men kan definiëren, uitleggen, relativeren, gebruiken in vooraf geoefende situaties, en in het ideale geval een kennis die men zelfs creatief en intelligent kan gebruiken in nieuwe situaties.

Voordat hij een vernieuwende en complexe taak in het domein van het elektromagnetisme kan volbrengen zal een leerling toch het proces moeten doorlopen om zo uiteenlopende concepten als beweging, kracht, energie, lading, veld, potentiaal, stroom te ontdekken, te verwerven en te beheersen. Voordat een leerling in staat is om de verschillen en de overeenkomsten te analyseren tussen twee tijdsdocumenten over de situatie van de arbeiders in de 19de eeuw, moet hij toch vooraf weten wat een arbeider was in de tijd van de industriële revolutie, welke verhouding die had met een machine, welke zijn kwalificaties waren, zijn levensomstandigheden in de stad, welke ontworteling gepaard ging met de exodus van het platteland, welke de realiteit was van loon en arbeidsvoorwaarden. Het concrete probleem van het elektromagnetisme of van de vergelijking van historische documenten kan het vertrekpunt zijn en de rode draad door het verloop van het leerproces; de oplossing van het probleem of de tegensprekelijke analyse van de teksten kunnen ook de uitkomst van dat proces zijn, de kroon op het werk. Maar wat centraal staat in mijn bekommernis als leerkracht, is wat er tussen deze twee uiterste momenten gebeurt : de toegang van de leerling tot kennis !

Sommigen antwoorden daarop dat “de pedagogie van de competenties helemaal niet in tegenstelling is met het verwerven van het bronnenmateriaal”. Natuurlijk, men moet meerdere dingen kennen, verschillende vaardigheden bezitten, om een taak tot een goed einde te brengen en op die manier zijn “competentie” te demonstreren. Alleen zijn die competenties zo vaag geformuleerd – en het kan moeilijk anders want de actuele doctrine legt op dat elke taak vernieuwend moet zijn – dat de leerkracht eigenlijk op gelijk welke kennis beroep kan doen.

Hetgeen zich dientengevolge afspeelt in de klaslokalen is helemaal voorspelbaar. Leerkrachten die groot belang hechten aan gestructureerde kennis, blijven doen wat ze altijd al deden: ze proberen het cruciale evenwicht te houden tussen overdracht en ontdekking, tussen theorie en praktijk, tussen drillen en begrijpen, tussen geheugen en opbouw. Zij doen aan kennisoverdracht in hun onderwijs terwijl ze goed weten dat het slechts in een probleemsituatie is dat deze kennis tot leven komt en men helemaal kan inschatten in welke mate ze beheerst wordt. Ze zullen hun leerlingen dus in een onderzoekssituatie zetten, maar wel in de wetenschap dat zonder een stevige theoretische basis bij het begin en een goede synthese op het einde, dat onderzoek steriel zal zijn. En na 35 jaren praktijk zullen zij zo bescheiden zijn om toe te geven dat dit soms goed werkt, soms minder goed, en soms helemaal niet.

Daar tegenover staan de enkele leerkrachten die tot dan toe zich er inderdaad mee tevreden stelden hun cursus af te dreunen zonder zich daarbij vragen te stellen. Ik vrees (en ik constateer) dat zij er zich vandaag mee tevreden stellen hun leerlingen voor een probleemsituatie te plaatsen (gehaald uit een handboek of van een internetsite) zonder zich daarbij verder vragen te stellen. En ze zullen doorgaan met ons hele klassenraden lang te vervelen over leerlingen die “ongeschikt” zijn, die “geen cultuur hebben”, zonder zich de minste vraag te stellen over hun eigen verantwoordelijkheid in deze situatie.

De inzet voor de jonge leerkrachten

Het competentiegericht onderwijs vernietigt de goede praktijken niet; evenmin verandert het rampzalige praktijken in pedagogische mirakels. Integendeel, tussen de twee groepen van “oudere leerkrachten” voor wie de toestand zijn vaste plooi gekregen heeft (zij hebben vaste voet gekregen op school of zijn er voorgoed gevestigd, de anderen zijn vertrokken) bevindt zich een massa jongere collega’s. En daar ligt onze vrees. De manier waarop het CGO ingevoerd werd in de Franse Gemeenschap heeft velen er toe gebracht om zich op te sluiten in starre, routineuze praktijken, met een extreem respect voor de “letter” van de programma’s, maar die hen heel weinig ruimte overlaat om zichzelf in een onderzoekssituatie te zetten. Anders gezegd, kan een starre pedagogie voor levende kennis zorgen ? De vraag stellen is ze beantwoorden.

Het CGO bekritiseren spreidt het bed niet voor pedagogisch immobilisme
Er is een laatste punt dat moet onderlijnd worden. Het gemeenschappelijke element in de reacties van sommige progressieve verdedigers van het CGO tegen ons dossier komt op het volgende neer: “Uw analyse stelt interessante vragen, maar u had het niet ’pedagogische mystificatie’ moeten noemen, want dat gaat koren op de molen zijn van degenen die zich tegen elke pedagogische vernieuwing verzetten”. Onze bijdragen, schrijven zij, lopen het gevaar “in termen van immobilisme begrepen te worden”. Ik denk voor mijn part dat we juist door te zwijgen het bed zouden spreiden voor het immobilisme.

Er gaan al veel te veel stemmen op om te zeggen dat elke poging tot democratisering leidt tot een nivellering naar beneden en dat pedagogische vernieuwing de school alleen maar problemen bezorgt. Het leek dus essentieel om aan te tonen dat in het kamp van de voorstanders van de democratisering van het onderwijs er mensen zijn die de nivellering naar beneden afwijzen en voor wie niet elke pedagogische vernieuwing in dezelfde zak moet gestopt worden. Ja, het is in naam van de verdediging van de pedagogische en educatieve waarden die de progressieven gemeenschappelijk hebben dat wij gekozen hebben om duidelijk afstand te nemen van het competentiegericht onderwijs.

Laat het duidelijk zijn dat het inderdaad die waarden zijn die essentieel zij in onze ogen en die wij met elkaar delen.

Nico Hirtt

Competentiegericht onderwijs, een pedagogische mystificatie

“Competentiegericht onderwijs”, “competentiegerichte evaluatie”, “basiscompetenties”, “transversale competenties” …. Het begrip “competenties” is niet meer weg te denken uit de onderwijsliteratuur. Ook in het Vlaams onderwijs is het competentie-jargon in opmars.

Maar wat schuilt er achter het begrip “competenties”? Nico Hirtt schreef een kritisch dossier (“De democratische school“, nr. 39, september 2009) dat uit vijf hoofdstukken bestaat en waarin hij aantoont dat:

1. achter het competentiegerichte onderwijs in essentie economische doelstellingen zitten, verbonden met de evolutie van de arbeidsmarkt;

2. het competentiegerichte onderwijs een opgeven van de inhoudelijke kennis betekent;

3. het competentiegerichte onderwijs zich op geen enkele wijze op het pedagogisch constructivisme kan beroepen en integendeel tegenover de progressieve pedagogie gesitueerd moet worden

4. het competentiegerichte onderwijs, verre van de pedagogische vernieuwing te stimuleren, de leerpraktijk in een routinematige bureaucratie opsluit;

5. het competentiegerichte onderwijs een element van deregulering betekent dat bijdraagt tot de (sociale) ongelijkheid van het onderwijssysteem.

U kan dit nummer

– downloaden (onderaan dit artikel)

– bestellen door ons te mailen op

ovds@democratischeschool.org (tel.: 02.735.21.29) en 4 Euro (3 Euro + portonkosten) te storten op rekeningnr. 000-0572257-54 van Ovds, Vrijwilligerslaan 103 1160 Brussel met de vermelding “Democratische school, nr. 39”.

Nico Hirtt est physicien de formation et a fait carrière comme professeur de mathématique et de physique. En 1995, il fut l'un des fondateurs de l'Aped, il a aussi été rédacteur en chef de la revue trimestrielle L'école démocratique. Il est actuellement chargé d'étude pour l'Aped. Il est l'auteur de nombreux articles et ouvrages sur l'école.