In de schaduw van de OESO en de Europese Commissie

Facebooktwittergoogle_plusmail

Als we een beetje dieper graven in het romantische discours van bepaalde pedagogen, krijgen we het ware karakter te zien van competentiegericht onderwijs. Het is een onderwijsconcept dat er volledig op gericht is van de school een slaafs instrument ten dienste van de economische rentabiliteit en winst te maken.

Je kunt er moeilijk omheen dat er een opvallend nauwe band bestaat tussen competentiegericht onderwijs (CGO) en de competentiedrang ten dienste van de economische competitiviteit in de bedrijfswereld. Concepten als “kerntaken” en “competentieprofielen” bv. komen zo uit de bedrijfswereld. Om in te kunnen spelen op de toenemende vraag naar innovatie, moesten hun opleidingsafdelingen steeds vaker een precieze analyse van de taken maken en op die basis de vereiste competenties van de werknemers omschrijven.

Christiane Bosman, François-Marie Gérard en Xavier Roegiers, drie hardnekkige verdedigers van CGO van de Université Catholique de Louvain-la-Neuve, leggen zeer duidelijk uit hoe die concepten langzaam in het onderwijs binnengesijpeld zijn, eerst in het beroepsonderwijs, later in het algemeen onderwijs. We citeren hun analyse in extenso:
“Daar deze opleidingen duur kunnen uitvallen heeft de onderneming er uiteraard alle belang bij om invloed uit te oefenen op het onderwijs om de leerplannen om te vormen in termen van competenties. (…) Onder druk van de Europese ondernemingen hebben de autoriteiten van de Europese Unie belangrijke fondsen vrijgemaakt voor het project “UNICAP” (Unités Capitalisables). Dit project trachtte voor elke categorie van beroepen een competentieprofiel te bepalen en de opleidingen in modules (Unités Capitalisables) op te splitsen (…) In essentie afgestemd op beroepscompetentieprofielen, mondden die initiatieven al snel uit op de vaststelling dat beroepscompetentieprofielen, vooral voor de beroepen van hoog niveau, transversale of generieke competenties vereisten, d.w.z. competenties die op zeer diverse situaties konden inspelen zoals: het correct interpreteren van een vraagstuk, correct een handleiding lezen, in een naslagwerk de nodige informatie voor een bepaald gebruik kunnen opzoeken, kritisch op een bepaalde situatie reageren … Hieruit kwam vervolgens de druk die op het onderwijsbeleid uitgeoefend werd om de leerplannen van het algemeen secundair onderwijs aan te passen en er het aanleren van dergelijke competenties in te introduceren.” [Bosman et al. 2000]

Jean-Marie De Ketele, eveneens een ideologisch brein achter CGO en professor aan de Université Catholique de Louvain-la-Neuve bevestigt op zijn beurt: “de socio-economische wereld heeft het begrip competentie bepaald, want de volwassenen die ons onderwijs had gevormd, waren niet voldoende gewapend om in het beroepsleven te stappen” [De Ketele in Jadoulle en Bouhon 2001]
Sommigen willen van deze uitleg nog steeds niet horen. Andere “neo-louvanisten” – de UCL is in elk geval zeer actief inzake CGO – zijn van oordeel dat “de verklaring voor het invoeren van de competentie-pedagogie via drukkingsgroepen of door het verlangen om de rol van het onderwijs in te perken, verkeerd en nutteloos lijkt. Er kan hoogstens sprake zijn van een samenvallen met de beroepssectoren die een gelijkaardig concept aangenomen hebben”. Die auteurs menen te kunnen aantonen dat CGO los staat van de economische wereld: “het onderzoek naar de publicatiedata van de werken over competenties laat niet toe te bevestigen dat de ondernemingen de competenties eerder hebben gehanteerd”. [Denyer et al 2004]. Dat is een zwak argument. Want zelfs indien het competentiegerichte leren op het theoretische vlak vroeger en buiten de invloed van de bedrijfswereld ontwikkeld kon worden, dan is het toch voor de economische wereld een zeer interessante benadering gebleken en dankt het allicht hieraan ook zijn succes.

De Zwitser Philippe Perrenoud, een andere pedagoog die voor CGO pleit, maar zich resoluut ter linkerzijde plaatst, beweert dat “het te kort door de bocht is om in de belangstelling van de onderwijswereld voor de competenties het bewijs van zijn afhankelijkheid van de economische wereld te zien”. Hij moet nochtans toegeven dat er “een verband is tussen een interne beweging en een externe vraag. Beide worden gevoed door de twijfel aan de mogelijkheden van ons onderwijssysteem om nieuwe generaties in staat te stellen de wereld van vandaag en van morgen aan te kunnen.” [Perrenoud 2000]

Het Vlaamse pragmatisme…

De illusies van Perrenoud zullen al snel in rook opgaan. Met het invoeren van CGO in Vlaanderen moet het Franstalige pedagogische romantisme, dat de essentie van de competenties achter een pseudo-constructivisme tracht te verbergen (zie verder), plaats ruimen voor een pragmatisch discours.

Lezen we eens wat de auteurs van een rapport waartoe de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) de opdracht gaf, te zeggen hebben: “de groeiende populariteit van competentiegericht denken in het huidige onderwijs is vooral toe te schrijven aan de hoge verwachtingen dat onderwijs en arbeidsmarkt dichter bij elkaar komen en dat leerlingen beter voorbereid gaan zijn om in hun toekomstige (professionele) leven flexibel en aangepast te functioneren”. [Mulder et al. 2008].

Frank Vandenbroucke, minister van Onderwijs en Vorming van de vorige Vlaamse regering, steekt ook niet onder stoelen of banken dat de Vlaamse Competentieagenda “van bij de start in het teken van de Lissabondoelstellingen van de EU werd gesteld”, d.w.z. in het teken van het streven naar een maximale competitiviteit voor de Europese ondernemingen.

Roger Standaert, hoofd van de ‘Entiteit curriculum’ (Dienst die de eindtermen ontwikkelt) op het Vlaamse departement voor Onderwijs, is van mening dat het CGO rechtstreeks voortvloeit uit de theorie van het Human Capital (Menselijk Kapitaal) en de beweging van de Human Resources: “Competenties om deel te nemen aan de bestendige economische groei (…) vereisen aanpassingsvermogen, flexibiliteit en wendbaarheid”. [VLOR 2008b].

Uiteraard onderstreept de VLOR ten gepaste tijde dat zijn visie op CGO niet alleen door economische overwegingen gedicteerd wordt. Hij benadrukt zelfs geregeld de noodzaak aan een humanistische vorming. “Competentiegericht onderwijs betekent geenszins dat het onderwijs niet zijn brede vormende opdracht opneemt. In elk geval wil de VLOR dat leertrajecten boeiender en uitdagender worden, als een manier om samen dingen te ontdekken en te begrijpe”. [VLOR 2004] Maar daar gaat het niet om. Wij ontkennen niet dat het onderwijs dringend levendiger moet worden. Wij denken ook niet dat competentiegericht onderwijs plotseling alle niet-economische opdrachten van het onderwijs, zoals het socialiseren of het selecteren van een elite, zou doen verdwijnen. Maar CGO is beslist een middel om het onderwijssysteem te heroriënteren, zodat het meer belang gaat hechten aan de eisen van de arbeidsmarkt en er beter op kan inspelen. Het feit dat de VLOR meer en meer de term “competenties” hanteert, is een duidelijk bewijs van deze verschuiving en waarschijnlijk ook van de evolutie van de krachtsverhoudingen binnen deze Raad.

Lutgart Claessens, pedagogisch adviseur voor het katholieke secundair onderwijs in Vlaanderen, is nog explicieter: “Wat betekent eigenlijk competentiegericht onderwijs? Wat er vagelijk mee bedoeld wordt is dat het onderwijs zich richt naar het bedrijfsleven”. [Claessens 2006].

Chris De Meerler, auteur van het tweede luik van het rapport “Accent op talent”, op vraag van minister Vandenbroucke: “het dichten van de kloof tussen onderwijs- en arbeidspraktijk is zowel een noodzaak als een sterk punt van competentiegericht opleiden. De opleiding wordt niet gezien als een doel op zichzelf, maar als een middel om bepaalde competenties te verwerven. Het doel is het professioneel functioneren in een werksituatie, het middel is leren en opleiden”. [De Meerler 2006].

In de Angelsaksische en Nederlandse literatuur rijst er ook geen enkele twijfel over de redenen van het succes van CGO. Volgens Miguel-Angel Sicilia zijn er drie belangrijke motieven om het concept “competenties” in het onderwijs aan te wenden: “het antwoord op de ontwikkelingen op de arbeidsmarkt”, “meer aandacht voor professionele vaardigheden (skills) en inzetbaarheid (employability)” en “een nieuw concept voor de communicatie met de werkgevers” [van der Klink et al. in Sicilia 2007].

Al het voorgaande bevestigt dus grotendeels de analyse van Gérald Boutin en Louise Julien van de Universiteit van Québec, wanneer zij in 2000 beweerden dat “het CGO geïnspireerd is op een leer- en onderwijsconcept dat vooral de rentabiliteit voor ogen heeft en rijkelijk bij de ideologie van de industriële wereld te leen gaat. Het neemt zijn toevlucht tot het “modelleren” van de gedachten en gedragingen en heeft geen oog voor bredere doeleinden op cultureel en sociaal vlak, of herleidt die tot waarneembare gedragingen (…) Het onderwijs stelt zich zo volledig ten dienste van het neoliberalisme”. [Boutin en Julien 2000].

Flexibele arbeidskrachten gevraagd

De doorbraak van CGO is echter niet uitsluitend aan winstzucht toe te schrijven. In de jaren 1950-1970 had het onderwijs ook reeds als belangrijkste taak de arbeidsmarkt te voorzien van competitieve arbeidskrachten. Toch dacht niemand er toen aan om CGO uit te vinden. Om het huidige succes van dit onderwijsconcept te begrijpen moeten we de specifieke kenmerken van de economische omgeving en in het bijzonder van de arbeidsmarkt meer in detail onderzoeken die sinds de scharnierjaren 80-90 onder de misleidende naam van “kennismaatschappij” zijn opgetreden.

De motor achter deze veranderingen is de interactie van de twee termen van een destructief koppel: de crisis van de kapitalistische overproductie en de technologische vernieuwing. Enerzijds ontstaat er een tegenstelling tussen de accumulatie van kapitaal en productiemiddelen en de moeilijkheid om solvabele afzetmarkten te vinden. Dat is de kern van elke economische crisis onder het kapitalisme. Maar anderzijds investeren ondernemingen en regeringen meer en meer in technologische vernieuwing om de gevolgen van deze crisis te lijf te gaan. Zij hopen zo hun competitiviteit te verbeteren en nieuwe afzetmarkten te vinden. Maar op wereldvlak doet dat de overproductiecapaciteit nog toenemen en bijgevolg de terugkerende cycli van de crises op locale schaal en op wereldschaal verdiepen en versnellen: de zogenaamde petroleumcrises van 1973-1979, de locale financiële crises in Europa, Mexico, Azië en Rusland van 1993-1998, het leeglopen van de internet-zeepbel in 2000-2001, de financiële crisis van 2007-2008 en een nieuwe wereldwijde economische crisis

Deze “vernieuwingsobsessie” enerzijds en deze economische instabiliteit anderzijds maken de markten in het algemeen en de arbeidsmarkt in het bijzonder toenemend onvoorspelbaar. Het is beslist onmogelijk te voorzien welke binnen enkele jaren de “dragende” sectoren zijn, onmogelijk te voorspellen welke goederen en diensten snel gaan verdwijnen en welke nieuwe producten kortstondig of duurzaam het meest winstgevende gat in de markt zullen vinden. We kunnen onmogelijk weten hoe de technische productieverhoudingen er binnen tien of twintig jaar zullen uitzien. We kunnen dus ook niet vooruitlopen op de aard en de omvang van de kwalificaties die de economie nodig zal hebben in de tijdspanne van twaalf à vijftien jaar waarop onderwijssystemen bedacht en uitgebouwd worden.

Naast die instabiliteit van de economische en technologische omgeving wordt ook de organisatie van de arbeid nog geherdefinieerd: het productieproces wordt niet meer opgedeeld in partiële, steeds weerkerende handelingen die elk aan één arbeider worden toevertrouwd. Voortaan moet elke arbeider verschillende taken kunnen uitvoeren en dus zeer uiteenlopende competenties beheersen. “Het taylorisme dat op een precieze verdeling van afzonderlijke, van elkaar losstaande handelingen berust maakt plaats voor een arbeidsregeling waarin elke taak deel uitmaakt van een groter geheel, waarbij de arbeider geen alleenstaande schakel in de ketting meer is maar een betekenisvolle schakel die al zijn kennen en kunnen ten dienste stelt van het gemeenschappelijk doel van de organisatie”. [Bosman 2000] Bij deze auteur krijgen we een ietwat idyllisch beeld van de nieuwe beroepen, alsof die de vrucht zouden zijn van een ethische, onbaatzuchtige keuze ten gunste van de emancipatie van de arbeiders. Anderen menen dat die arbeidsreorganisatie het resultaat is van “de doorbraak van de ergonomische psychologie die arbeid weer zin wil geven”. [Crahay 2006].

Wij zijn van mening dat de verklaring voor die veranderingen eerder gezocht moet worden in hun “materiële” basis, d.w.z. in de natuur zelf van de nieuwe productiemiddelen, in het bijzonder in de informatica- en communicatie-technologie, waardoor de oude vormen van arbeidsverdeling voorbijgestreefd geraken. In de administratie bv. staat op elke kantoortafel een PC met tekstverwerker, spreadsheet en emailprogramma, die vroegere kwalificaties als typist, codeur, stenograaf, telefonist en telegrafist overbodig maken. Vandaag rendeert het meer dat elke bediende al die verschillende taken zelf kan uitvoeren dan ze over meerdere personen te verdelen, die weliswaar in hun specialisatie over een betere kwalificatie beschikken, maar die niet zo gemakkelijk 24 uren dezelfde productiviteit opleveren.

De verschillende taken zouden bovendien gecoördineerd moeten worden, wat dan weer een bijkomende kracht van intermediair niveau vereist.

Zoals een handleiding voor management en competentiebeheer onderstreept: “Binnen het nieuwe organisatiekader vormt polyvalentie van de loontrekkenden een doorslaggevend element en de handelingen die erop gericht zijn deze lerende en/of kwalificerende instanties te ontwikkelen hebben één ding gemeen: de ondernemingen en hun loontrekkenden zijn in een onafgebroken leerproces verwikkeld”. [Dupuich-Rabasse 2008].
Polyvalent en inzetbaar: zo beschrijft ook een rapport voor de VLOR (Vlaamse Onderwijsraad) de voornaamste kwaliteiten van de moderne arbeider: “In de wereld van de arbeid en op de arbeidsmarkt (…) zoekt men inderdaad arbeidskrachten die niet zomaar veel ‘weten’ en veel ‘kunnen’, maar die competent — d.w.z. bekwaam en breed inzetbaar — zijn en blijven om met innovatie en complexe processen om te gaan”. [VLOR 2008b].

Het ritme van de technologische innovatie, van de industriële herstructureringen en de omwentelingen op de markten is voor het huidige economische klimaat zo kenmerkend geworden, dat werkzekerheid tegenwoordig als een teken van competitieve handicap beschouwd wordt. “Voor tien jaar zouden we (een) gemiddeld hoge anciënniteit als een indicatie van kwalitatief hoogstaande loopbanen, wederzijdse loyaliteit en investeringsbereidheid gezien hebben. Vandaag worden deze stabiele loopbanen geassocieerd met honkvastheid, rigiditeit, insider-outsider barrières, tanende inzetbaarheid en ervaringsconcentratie”. [Luc Sels et al. 2006].

Een gepolariseerde arbeidsmarkt

De tweede grote ontwikkeling op de arbeidsmarkt behelst de vormings- en kwalificatieniveaus. Bewoordingen als “kenniseconomie” doen dikwijls denken aan een soort algemene opwaardering van het onderwijsniveau op vraag van de arbeidsmarkt. Maar schijn bedriegt. In werkelijkheid wijzen de meeste studies over dit onderwerp vandaag meer in de richting van een “polarisatie” van de arbeidsmarkt. Dat idee wint steeds meer veld en dicteert voortaan de richtlijnen voor de economische politiek en de vorming.

In een studie op vraag van minister Vandenbroucke in 2006 lezen we: “De meeste internationale prognoses geven te kennen dat de sterkste jobcreatie in Westerse economieën verwacht wordt in enerzijds managementjobs, professionele en technische beroepen (hoge opleidingsniveaus), maar anderzijds ook in midden- tot laaggekwalificeerde ‘service jobs’. Momenteel zijn ook in Vlaanderen de eerder laaggekwalificeerde jobs, met name in de dienstensector, nog sterk vertegenwoordigd”. [Sels et al. 2006].

“Nog…” Drie jaar later is deze “nog” verdwenen in een nota van de Vlaamse administratie (mei 2009) ten behoeve van de (nieuwe) Vlaamse regering. “Hoewel de kennisintensieve marktdiensten fors uitbreiden, mogen we het belang van de minder kennisintensieve marktdiensten voor de tewerkstelling niet onderschatten. In 2005 stonden zij in voor respectievelijk 35,1% en 53,8% van de tewerkstelling in de marktdiensten. In 2013 zullen de kennisintensieve marktdiensten in belang toenemen ten nadele van de minder kennisintensieve marktdiensten en de financiële diensten. In absolute termen echter zullen enkel de financiële diensten minder banen aanbieden in 2013”. [Vlaamse Overheid, 2009]. De overige tien procent vertegenwoordigen vooral de financiële diensten. Het rapport voorziet dat de marktdiensten van hoog niveau tot 2013 zullen blijven groeien, maar volledig ten koste van de financiële diensten. M.a.w. de minder kennisintensieve marktdiensten, die een beroep doen op laag gekwalificeerde arbeiders, zullen hun aantal tot 2013 niet meer zien verminderen, maar zien toenemen.

Het rapport spreekt verder van een “polarisatie” van de banen: “Op het vlak van de vereiste competenties en kwalificatieniveaus is de tertiaire sector zeer duaal. Behalve kennisintensieve en goedbetaalde banen zijn er ook relatief veel laaggekwalificeerde en laagbetaalde banen. (…) Volgens de projecties van het Europese agentschap Cedefop zal die tendens zich in de toekomst verder zetten. De kenniseconomie leidt tot een toename van kennisintensieve beroepen zoals managers en hooggekwalificeerde professionals. Daarnaast blijft het aantal jobs in de zogenaamde ‘elementary occupations’ (jobs die geen of weinig formele kwalificaties vereisen) stijgen: in de 25 EU-landen van 8,6% in 1996 tot 10,9% in 2006 en 11,8% in 2015”.

Maarten Goos, een vorser van de KU Leuven, heeft berekend dat Groot-Brittannië tussen 1975 en 1999 een groei van “kleine jobs” (lousy jobs) heeft gekend “in hoofdzaak in laagbetaalde banen in de dienstensector” (…) “Deze groei is beslist minder sterk als deze van de zeer hooggekwalificeerde banen (lovely jobs) maar we merken een daling van de intermediaire jobs (middling jobs): gekwalificeerde werknemers in kantoren en in de industrie”. [Goos 2003]. Aan Goos en zijn collega Alan Manning danken we de leuke karakterisering van de arbeidsmarkt die zich, volgens hen, opdeelt in “MacJobs and McJobs”. (een allusie op de Macintosh-computer van het merk Apple en op de fastfoodketen McDonald’s)

In de meeste andere industrielanden gaat de polarisatie van de arbeidsmarkt terug tot de jaren ’90. David Autor en zijn collega’s wijzen er bv. op dat in de V.S. “statistieken voor de jaren 1980 op een daling van de banen met een zwak opleidingsniveau wijzen en op een quasi-lineaire toename van de andere categorieën. De evolutie in de jaren 1990 daarentegen is gepolariseerd, met de grootste stijging in hooggekwalificeerde jobs, de zwakste stijging voor banen met een middelmatige opleiding en een bescheiden groei voor laaggekwalificeerde jobs”.[Autor et al. 2006]. Eenzelfde beeld vertoont Frankrijk, waar in de tweede helft van de jaren ’90 het aantal niet gekwalificeerde banen gestegen is van 4,4 miljoen naar 5,1 miljoen [Chardon 2001]. In de V.S. tenslotte voorzien de projecties van het Federaal Departement voor Arbeid dat van de jobs die tot 2016 de grootste groei zullen kennen, de helft van het type “short term on-the-job training” (kortstondige opleiding op de werkplaats) zijn. [Shniper et Dohm 2007].

De studies van Autor en Goos zijn belangrijk, omdat ze op theoretisch vlak uitleggen hoe deze polarisering op de arbeidsmarkt rechtstreeks verband houdt met de aard van de technologische vernieuwingen en in het bijzonder van de ICT. Het gaat dus niet om een conjuncturele evolutie maar om een diepgaande tendens, historisch verbonden met de ontwikkeling van de productiekrachten.

De competenties springen ter hulp

De toestand van haast voortdurende economische crisis waarmee het kapitalisme te kampen heeft, dwingt zijn woordvoerders en verdedigers ertoe te eisen dat het onderwijs meer ten dienste van de competitiviteit van de ondernemingen gesteld wordt. Maar deze verwachting strookt niet met de beperkte budgettaire marges waardoor het haast onmogelijk is om de kostprijs van het onderwijs nog te verhogen.

Vanaf het begin van de 20ste eeuw tot de jaren 1980 heeft de middelbare school die aanvankelijk alleen voor de kinderen van de burgerij bedoeld was, zich onder druk van de eisen van de arbeidsmarkt, stap voor stap voor de zonen en dochters van de volksklassen opengesteld. Dit onderwijs heeft gemeend te moeten voortzetten wat de bourgeois-ouders er altijd al van verwachtten: ervoor zorgen dat hun kinderen het zo ver mogelijk schoppen. Op die weg voortgaan zou verspilling zijn, stelt de OESO nu, want “niet iedereen kan zijn carrière uitbouwen in de dynamische sector van de ‘nieuwe economie’ – de meesten zullen dat inderdaad niet doen – zodat het geen zin heeft de leerplannen te concipiëren alsof iedereen het ver zal schoppen”. [OCDE 2001] U hebt het goed gelezen: het onderwijs en de leerplannen hoeven er niet voor te zorgen dat iedereen het ver schopt. Want dan wordt het, zoals Claude Thélot in zijn fameus rapport schreef dat hij op vraag van de Franse president Jacques Chirac maakte: “een illusie voor het individu en een sociale absurditeit, want de onderwijskwalificaties zouden niet meer, zelfs niet van ver, met de structuur van het jobsysteem geassocieerd worden l”. [Thélot 2004].

De fundamentele vraag voor de onderwijsbeleidsverantwoordelijken in de hoog ontwikkelde kapitalistische landen is dus de volgende: hoe moeten leerinhouden en –praktijken er uitzien, vooral tijdens de jaren van de gemeenschappelijke vorming, als we willen dat ze aan de huidige doorslaggevende ontwikkelingen op de arbeidsmarkt beantwoorden? Het competentiegericht onderwijs komt als een belangrijk element van antwoord op deze vraag te voorschijn, want je kan er drie doelstellingen mee bereiken:

1. de onderwijswereld en de bedrijfswereld dichter bij elkaar brengen

2. de vorming vanaf de kleuterschool tot de universiteit toespitsen op de belangrijkste eisen van de arbeidsmarkt: de inzetbaarheid en mobiliteit van de werknemers

3. de tegenstelling oplossen tussen een onderwijs dat vele jaren gemeenschappelijk is (vanaf de kleuterschool tot de leeftijd van 12, 14 of 16 jaar, afhankelijk van land tot land) en een arbeidsmarkt die meer en meer gepolariseerd is

Het eerste punt spreekt voor zich en werd hierboven uitvoerig toegelicht. In zijn rapport voor de Koning Boudewijnstichting erkent Chris De Meerler het zonder omwegen: “het gebruik van competenties heeft alleszins als mogelijk voordeel dat een gemeenschappelijke taal en begrippenkader kan ontwikkeld worden voor onderwijs en bedrijfsleven. Dit is nu nog niet het geval”. [De Meerler 2006].

Het tweede punt is een logisch gevolg van de aard zelf van het competentiegericht onderwijs. De leerling leert er zich eerder in een nieuwe situatie “uit de slag trekken” dan een echte theoretische beheersing van kennis verwerven. Er kan zich een situatie voordoen waarin een schilder, stukadoor of schrijnwerker een stopcontact moeten monteren of demonteren. Een aannemer kan dan niet veel aanvangen met een arbeider die de “spanning” weet te interpreteren als een “verandering van potentiële energie in een krachtenveld”; hij verwacht van hem eerder dat hij een nieuw model van een voltmeter kan gebruiken door de gebruiksaanwijzing te lezen of, nog beter, zonder ze te lezen. Hij heeft geen arbeiders nodig die de natuurlijke wereld of het sociale leven begrijpen; hij heeft nood aan onmiddellijk rendement, in verschillende situaties maar in een beperkt toepassingsveld van “kerntaken”. Het competentiegericht onderwijs wordt geacht dit aanpassingsvermogen aan technologische veranderingen of aan veelvuldige veranderingen in werkposten en jobs in de loop van de carrière te verzekeren. In de dienstensector gaat deze redenering nog meer op. Voor Andries de Grip, professor aan de universiteit van Maastricht, “zit de grootste groei van banen in de dienstensector. Daar zijn veel functies waar het minder aankomt op vakinhoudelijke kennis en meer op generieke competenties als iemands analytisch vermogen en communicatieve vaardigheden” [Mulder et all. 2008].

Dank zij CGO zal de leerling volgens Perrenoud “in staat zijn zijn schoolse verworvenheden buiten de school, in diverse, complexe en onvoorziene situaties aan te wenden” [Perrenoud 1995]. Volgens Guy le Boterf, specialist in management en competentieontwikkeling en auteur van verschillende boeken over CGO hebben we nood aan een onderwijs “dat zich niet beperkt tot punctuele vaardigheden maar dat ook de mogelijkheid in rekening brengt om beroepssituaties te beheren die alsmaar complexer zijn, in diverse omgevingen. Competent zijn betekent niet alleen het kunnen uitvoeren van een handeling, maar ook het kunnen handelen en reageren in een bijzondere context, in een onverwachte, nieuwe situatie”. [Le Boterf, in Bosman 2000].

Voor de reflectiegroep van de VLOR zijn flexibiliteit, inzetbaarheid en polyvalentie eveneens de sleutelargumenten om “Competentie-ontwikkelend Onderwijs” in te voeren. [VLOR 2008b].

Leerlingen Latijn of differentiaalrekenen aanleren of literatuurgeschiedenis bijbrengen is totaal overbodig en daarom voortaan economisch gezien niet meer verantwoord. Deze “gratuite” kennis heeft geen enkel nut op de arbeidsmarkt. Technische kennis en beroepskwalificaties evolueren te snel en zijn te vlug verouderd om het nog waard te zijn onderwezen te worden. “Competentiegericht onderwijs streeft naar een integratie van brede beroepsbekwaamheid en vakkennis, sociaal-communicatieve vaardigheden en samenwerking, probleemoplossend denken en zelfregulerend vermogen. We gaan naar meer polyvalente basisopleidingen waarbij specifieke vaardigheden in vervolgtrajecten worden verworven. Doelgericht kunnen handelen in steeds wisselende contexten vereist dat leerprocessen vertrekken vanuit levensechte opdrachten en projecten”. [VLOR 2004] In dit betoog vinden we duidelijk één van de punten terug die Marcel Crahay aan het CGO verwijt: “de verafgoding van de flexibiliteit” [Crahay 2005].

In deze nieuwe hypermobiele en hyperflexibele arbeidsrelaties worden de oude beroepskwalificaties als een te strakke wijze van regulering tussen opleiding en werk ervaren. De competenties leveren klaarblijkelijk de soepelheid die door de werkgevers geëist wordt. Voor de arbeiders daarentegen “dreigt deze competentielogica, die opgelegd wordt onder het voorwendsel van een snellere aanpassing voor de bedrijven, de vormen van sociale omgang die tussen de werknemers bestonden, meer en meer teniet te doen” [Elisabeth Dugué, geciteerd door Crahay 2005].

Het derde punt ten slotte heeft te maken met het flexibele karakter van het concept “competenties” zelf. Het gaat erom om de doelstellingen van het gemeenschappelijk onderwijs te herleiden tot de gemeenschappelijke bagage van personen die een baan aan de twee uitersten van de arbeidsmarkt zullen hebben, banen die zo verschillend van elkaar zijn als een ingenieur en een hamburgerverkoper. Deze grootste gemene deler zijn de basiscompetenties waarvan verschillende organisaties zoals de OESO en de EU een lijst hebben opgesteld.

Men vindt er systematisch de volgende elementen:

. vaardigheid om in zijn moedertaal te communiceren

. vaardigheid om te communiceren in één of meerdere vreemde talen

. wetenschappelijke, technologische en wiskundige cultuur

. digitale competenties (het kunnen omgaan met een computer)

. flexibiliteit en aanpassingsvermogen

. ondernemingsgeest

Dat zijn de vereiste competenties voor alle werknemers. De nieuwe “niet gekwalificeerde” jobs, waarvan hoger sprake was, doen allen een beroep op die competenties. Vandaag moet de zogenaamde niet-gekwalificeerde arbeider kunnen lezen en schrijven, een vermenigvuldiging en een optelling kunnen uitvoeren, zich in het Engels en het Frans kunnen behelpen, een tekstverwerker kunnen gebruiken, iets op Google kunnen opzoeken, een bestand op een USB-stick kunnen overbrengen, hij moet zich beleefd kunnen uitdrukken, met klanten kunnen converseren, een rijbewijs hebben en zijn weg kunnen vinden met een GPS. Men verwacht bovendien van hem dat hij ondernemingsgeest bezit en een teamplayer is (= in een ploeg kan samenwerken), dat hij in het weekend beschikbaar is, dat hij de broeksriem kan aantrekken, dat hij initiatieven kan nemen wanneer het nodig is, dat hij er vooral geen neemt wanneer het niet nodig is, dat hij gedisciplineerd is op het werk, dat hij beste maatjes met zijn overste is op de eindejaarsbarbecue en dat hij met de glimlach zijn ontslag na de vakantie aanhoort.

Competentiegericht onderwijs, werken aan mini-ondernemingen op school en het toespitsen op de basiscompententies die we hierboven hebben opgesomd moeten van de “niet-gekwalificeerde” arbeider een soort “manusje-van-alles” van de arbeidsmarkt maken. Hun vele basiscompetenties, die ze met elkaar delen, hoeven niet als dusdanig op de arbeidsmarkt te worden erkend en dus gevaloriseerd.

Volgens de Europese Commissie bezitten 75 miljoen Europese werknemers (32 % van de arbeidskrachten) deze basiscompetenties vandaag niet. Zij blijven dan aan de zijlijn van de arbeidsmarkt en nemen geen deel aan de snelle rotatie van arbeidskrachten. Als morgen het aantal “niet gekwalificeerde maar competente arbeiders” op de arbeidsmarkt met 75 miljoen steeg, beeld je dan de druk eens in die de werkgevers op lonen en arbeidsomstandigheden zouden kunnen uitoefenen … Zoals een studie van de Britse consultant “London Economics” hier als raadgever van de Europese Commissie schrijft: “Voor een vraag naar een zeker aantal werkkrachten met een bepaald type competenties zal de toename van het aanbod aan mensen met die competenties in een verlaging van de reële lonen resulteren voor alle werknemers die al over die competenties beschikten”. [CEC 2005].

Het formuleren van basiscompetenties betekent natuurlijk niet dat niemand dat niveau mag trachten voorbij te steken. Een belangrijk deel van de toekomstige werknemers zal zijn studies moeten verder zetten om kwalificaties van een hoog niveau te verwerven. En de sociale elites zullen er blijven over waken dat hun eigen kinderen de humanistische vorming krijgen die hen de capaciteit verzekert om de wereld te besturen. Maar dat zal gedeeltelijk buiten de school gebeuren en gedeeltelijk op de scholen die vandaag reeds voor de elite voorbehouden zijn. Ook op dat vlak is CGO bijzonder belangrijk, want het vage, onprecieze karakter ervan maakt het net mogelijk om dezelfde leerplannen op een zeer gevarieerde manier te interpreteren (zie verder: “Leerplannen die verdeling scheppen”)

Waartoe dient de school?

Marcel Crahay, vroeger nochtans één van de verdedigers van het invoeren van de competenties in het Franstalig onderwijs, schrijft vandaag: “aanvankelijk is de logica van de competenties een kostuum op maat van de wereld van de ondernemingen gemaakt. Zodra je hardnekkig probeert om het onderwijs dit maatpak te doen aantrekken, zal het in een kleedje verstikken dat voor zijn onontbeerlijke humanistische dimensie te nauw is. Het onderwijs moet zich dringend van de greep van het economisme losmaken, die zich in al zijn intellectuele en organisatorische raderen heeft genesteld. [Crahay, 2005].

Wat vraagt men eigenlijk van ons? Dat we het onderwijs verarmen, dat we zijn doelstellingen tot een half dozijn “basiscompetenties” afslanken. En in naam waarvan? In naam van de noden van een economisch systeem, waarvan het failliet duidelijk is en het einde onherroepelijk, zij het niet concreet te voorzien. De vraag die zich vandaag aan de mensheid opdringt is niet meer: “Heeft de kapitalistische economie een toekomst?” Maar alleen: “Wat voor geweld, wat een lijden moeten we nog doorstaan om met dit systeem komaf te maken?” Voor het onderwijs luidt de pertinente vraag dus niet: “Met welke kennis moeten we de jongeren uitrusten om in deze economie competitief te zijn om de sterkste te zijn en de anderen te verpletteren” maar wel: “Welke kennis en welke waarden zijn nodig om de wereld te redden uit de economische, ecologische, sociale, culturele, klimaat-, energie-, voedselcrisissen die met verdubbelde kracht telkens opnieuw toeslaan. Welke kennis en welke opvoedingswaarden moet het onderwijs doorgeven – en aan wie? – om het einde te bespoedigen van een anarchistische en onrechtvaardige sociaal-economische orde die de mensheid naar haar ondergang drijft? Het antwoord op die vraag ligt niet in het competentiegericht onderwijs, maar in een stevige algemene en polytechnische vorming.

Nico Hirtt

Kaderstuk 2

Antonio Gramsci en het competentiegericht onderwijs…

In zijn “Teksten uit de gevangenis” uit 1931, reageerde de Italiaanse marxistische leider Antonio Gramsci, gevangen gezet door de fascisten, met klem tegen de idee om volkskinderen, in tegenstelling tot de kinderen van de burgerij, te beperken, op te sluiten in “praktische”, “instrumentele” kennis, die meer gericht is op hun toekomstig beroep.

“In het huidige onderwijs brengt de diepe crisis van de culturele traditie en van het levens- en mensbeeld een proces van geleidelijke degeneratie met zich mee : het beroepsonderwijs, dat onmiddellijke praktische belangen moet dienen, neemt de overhand op het vormend onderwijs, dat geen onmiddellijke belangen dient. Het meest paradoxale is dat dit nieuwe type scholen democratisch lijkt en als dusdanig wordt voorgesteld, terwijl het integendeel bestemd is om de sociale verschillen niet alleen te bestendigen, maar er ook een vaste vorm aan te geven. (…) De traditionele school was oligarchisch omdat ze voor de nieuwe generatie van leidende groepen bedoeld was, die op haar beurt de leiding zou nemen. Maar die school was niet oligarchisch door de manier van onderwijzen. Niet het verwerven van leidinggevende capaciteiten en ook niet de neiging om superieure mensen te vormen geeft aan een bepaald type scholen een sociale stempel. Een sociale stempel ontstaat door het feit dat elke sociale klasse haar eigen type scholen heeft, bedoeld om in die klasse een bepaalde traditionele functie te bestendigen, een leidinggevende of een uitvoerende. Wil je dat stramien doorbreken, dan mag je dus niet de beroepsscholen vermenigvuldigen en in een gradueel schoolsysteem opnemen, maar moet je een nieuw type van voorbereidende eenheidsschool (basis en middelbaar) tot stand brengen. Een school die de jongere begeleidt tot aan de drempel van de beroepskeuze en hem intussen vormt tot een persoon die in staat is te denken, te studeren, leiding te geven of de leidinggevenden te controleren”.

[Gramsci dans le texte, deel II, p 148]

Nico Hirtt est physicien de formation et a fait carrière comme professeur de mathématique et de physique. En 1995, il fut l'un des fondateurs de l'Aped, il a aussi été rédacteur en chef de la revue trimestrielle L'école démocratique. Il est actuellement chargé d'étude pour l'Aped. Il est l'auteur de nombreux articles et ouvrages sur l'école.