Een dogmatische en bureaucratische pedagogie

Facebooktwittergoogle_plusmail

Verre van een pedagogische vernieuwing te brengen sluit het competentiegericht onderwijs de leerkrachten op in routineus, bureaucratisch werk met heel veel regels. Dit vloeit voort uit een bekrompen en dogmatische visie over de verhouding leerkracht-leerlingen.

De constructivistische pedagogie en het competentiegerichte onderwijs hebben een totaal verschillende verhouding tot de activiteit van de leerlingen in de klas. Voor de constructivisten is de activiteit van de leerlingen in “probleemsituaties” één van de manieren, maar helemaal niet de enige, om zin te geven en de leerling te doen deelnemen aan de opbouw van kennis. Wat meer is, de constructivistische pedagogie stelt niet dat alle kennis opgebouwd zou kunnen worden door of met de leerling; zij sluit de directe kennisoverdracht en de “frontale” methode helemaal niet uit als die noodzakelijk blijkt.

In het competentiegericht onderwijs valt er echter geen kennis op te bouwen noch over te dragen, er hoeven alleen maar competenties ontwikkeld te worden. En vermits het begrip competentie zelf bijzonder wazig is, is een competentie “overdragen” of onderwijzen onmogelijk; men kan zich alleen maar oefenen in het oplossen van taken en het resultaat daarvan “competentie” noemen. Zo wordt het werken aan het oplossen van problemen de verplichte activiteit tijdens elk lesonderdeel. De essentiële rol van de docent bestaat er dan in “zijn hersenen te pijnigen om probleemsituaties te bedenken die zowel activerend zijn als gericht op specifieke leerdoelen”. [CDP, geciteerd door Boutin 2000].
Dit fetichisme van de leerlingenactiviteit leidt onvermijdelijk tot wat Denis Lemaître en Maude Hatano “een normatieve benadering van de praktijk” noemen. [Lemaître en Hatano 2007].

Zo verplicht het leerplan van de basisoptie “toegepaste wetenschappen” in het Franstalige katholieke secundair onderwijs om elke les te beginnen met “taken of activiteiten die men aan de leerling voorstelt” (merk op dat de methode de leraren opgelegd wordt, maar dat zij die aan hun leerlingen “voorleggen”…). Wat meer is, “alle taken” moeten op éénzelfde wijze “voorgesteld”.worden. Op een titelblad zal de leerkracht eerst de titel van de taak vermelden, het vak, het “thema”, de “macro-competentie” die geoefend wordt en de bijhorende “kerntaken”. Daarna moet hij de “doelstellingen van de taak” benoemen: de “onderwerpen van het leerproces” (kennis en vaardigheden waarvan men niet al te best weet waar en wanneer ze geleerd zullen worden, nvda) evenals “de vraagstelling” waarop de oplossing van de taak een antwoord biedt. Vervolgens moet “de situatie die aan de leerling” voorgesteld wordt verplicht samengesteld zijn uit vier luiken: “context”, “verwachte productie”, “gestelde eisen” en “de aanwijzingen”.

We hebben hier te maken met een waarachtige poging om taylorisme in te voeren voor het beroep van leerkracht. Als een leerkracht er ooit toe zou komen om de boven geschetste richtlijnen te begrijpen en consequent uit te voeren – wat menselijkerwijze gelukkig niet mogelijk is – dan zou hij zijn leerlingen op een onvergelijkbare manier vervelen. Jaar na jaar, dag na dag, uur na uur zouden die dezelfde structuur van hun lessen moeten ondergaan, dezelfde trieste routine “De huidige hervorming heeft iets paradoxaals; enerzijds wordt vurig gepleit voor openheid, anderzijds wordt een heel arsenaal aan competenties opgedrongen (…) in een onderwijssysteem dat gekenmerkt wordt door nauwelijks verhulde starheid”. [Boutin 2000].

De nieuwe pedagogische school die uit de ervaringen van Célestin Freinet en de theoretische werken van de socio-constructivisten voortkomt is volstrekt tegengesteld aan deze pogingen tot normalisering. Freinet zei: ”. “Wij zijn geen fanatieke aanhangers van een methode (…). Wij zijn in de eerste plaats mensen van de praktijk, die zonder vooroordelen tegen een of andere techniek of methode werken. Wij ontleden tot op het bot elke woordenkramerij, wij bestrijden iedere vorm van scholastiek: wij willen aan de inspanning van de kinderen zijn natuurlijke en menselijke componenten en doelen teruggeven; wij kijken onbevangen naar de essentiële problemen van motivatie, de uitdrukking van het verworvene, de vorming en de inspanning”. [Freinet 1972].

En nu we toch bezig zijn de oude leermeester van de Nieuwe Franse School te citeren, willen wij erop wijzen dat Freinet steeds de libertaire interpretaties van zijn pedagogie bestreden heeft. Vandaag menen sommigen dat men in naam van “het zelfstandige werk van de leerlingen” en van het “centraal stellen van de leerling”, de leerlingen aan zichzelf moet overlaten en hen vrij hun klas moet laten beheren. Freinet: “Op de extreem-linkse flank van de pedagogische beweging geloofden aanhangers van een anarchistische opvoedingstheorie dat het mogelijk was via onze techniek tot de school van hun dromen te komen, waarin leerlingen, bevrijd van elke onderdrukking, zonder enige aandacht voor verworven voorkennis, hun eigen handboeken zouden samenstellen en drukken, zonder controle van volwassenen, en zo de werkelijk vrije en persoonlijke opvoeding zouden realiseren (…). Wij beschouwen deze tendens als strijdig met de huidige behoeften van de populaire pedagogie. Als wij het isolement veroordeeld hebben waarin de school functioneert is dat niet om vervolgens een hersenschim na te jagen die nog verder verwijderd is van de wereld en van de beschaving”. [Freinet 1972].

Vaak probeert het discours over de competenties zijn conceptuele leegte te verbergen achter een pseudowetenschappelijk en ondoorgrondelijk jargon. Hier volgt een voorbeeld dat des te lachwekkender is omdat het uit een brochure komt “ter verduidelijking” van het CGO ten behoeve van leraars. Hou u vast! “Het gaat erom dat de leerling de situaties herkent waarvoor deze kennisinhouden en te ondernemen stappen relevant zijn. Parameters als verband met eigen leefwereld, evidentie, kwantiteit en kwaliteit maken deze herkenning makkelijker of moeilijker. Eigenlijk veronderstelt elke nieuwe context een nieuw leerproces. Een competentie is verworven wanneer overdracht mogelijk is, dat wil zeggen wanneer de leerling de benodigde vaardigheid heeft verworven om de cognitieve dimensie in verschillende contexten, verschillende situaties te activeren. De kennis en vaardigheden moeten niet in één enkel vakinhoudelijk domein geactiveerd worden, maar in meerdere, met ermee verbonden leersituaties”. [Hazette 2001].

Dit jargon draagt er uiteraard toe bij dat de leerplannen volstrekt onleesbaar en onbegrijpelijk worden. Wat ertoe leidt dat leerkrachten (en schooldirecties) zich formeel aan de regels proberen te houden. Ze steken veel werkuren in het opstellen van “conforme” lesvoorbereidingen, in stresstoestanden rond een toekomstig inspectiebezoek, of in het maken van veelvuldige “evaluatiemodellen voor vakoverstijgende competenties”, enz. Al dit nutteloze werk gaat ten koste van het zoeken naar didactische efficiëntie en van tijd die men aan de leerlingen kan besteden. Het competentiegericht onderwijs dat onze scholen moest omvormen tot bijenkorven die gonzen van pedagogische activiteit, heeft ze integendeel opgesloten in een saai, bureaucratisch en steriel kattengespin.

Conclusie

Zoals Gérald Boutin en Louis Julien onderstrepen, “wordt het mengsel van socio-constructivisme, cognitieve psychologie en behaviorisme dat het discours (van de verdedigers van het CGO) ondersteunt steeds verwarrender en doet het misverstanden ontstaan.” [Boutin en Julien 2000]
Dat lijkt ook het oordeel te zijn van Marcel Crahay aan wie wij het laatste woord geven: “In naam van het constructivisme van Piaget, is het van belang om het nieuwe dogma van de meta-disciplinaire competenties onderuit te halen. Het wetenschappelijke statuut van het idee competenties is niet duidelijk. De manier waarop verschillende auteurs bij verschillende psychologische theorieën te leen gaan is niet helemaal overtuigend. Wij kennen het één enkele verdienste toe: het heeft de problematiek van de inzet van cognitieve hulpbronnen om problemen op te lossen weer op de voorgrond gezet. Dat is een reëel probleem waarvoor het concept van competentie, volgens ons, een slechte oplossing aandraagt” [Crahay 2006].

Nico Hirtt

Kaderstuk 4

Marcel Crahay: ook routine is nodig!

Behalve dat ze voor de leerkrachten een ongehoorde werkbelasting meebrengt, bestaat er bij de onderzoekers in de pedagogische wetenschappen geenszins unanimiteit over de evaluatie volgens competenties. Vooral de eis om de leerlingen alleen voor onuitgegeven en complexe situaties te stellen, wordt door Marcel Crahay (Universiteit Luik en Universiteit van Genève) fel aangevochten.

“In het dagelijks leven worden we doorgaans – gelukkig maar – geconfronteerd met gebruikelijke situaties. Dat betekent geenszins dat we in een onbeweeglijke wereld leven, maar dat de mogelijke wijzigingen in de situaties slechts kleine aanpassingen in onze praktische en/of conceptuele schema’s vereisen. Uiteraard worden we wel eens geconfronteerd met extreme situaties (crisis, ongeval, rouw, conflict, geweld, enz. ), maar – zoals Perrenoud (1997) het pertinent opmerkt – deze situaties ‘zijn per definitie ongewoon en herhalen zich niet noodzakelijkerwijs’. Men begrijpt derhalve niet waarom de evaluatie van de competenties zich zou moeten toespitsen op situaties die voor het individu zowel complex als nieuw zijn. Waarom moet de uitzondering de norm worden voor de ware competentie? Waarom de leerlingen evalueren in situaties die zich niet noodzakelijkerwijs zullen voordoen? Een dergelijke eis lijkt ons niet gerechtvaardigd (…)”

“In een professioneel milieu is de beheersing van veelvoorkomende gebeurtenissen belangrijk. Als je even nadenkt, blijkt dat standaardprocedures pertinent en heilzaam zijn. Dat is, althans deels, te verklaren doordat een mens het onzekere, het wisselvallige en het occasionele bij het uitvoeren van zijn taken wil beperken. Je kan zelfs stellen dat de standaardisering van de professionele procedures of operaties des te pertinenter is naarmate de situatie neteliger wordt. Een chirurgische ingreep is een delicate kwestie en de patiënt heeft er alle belang bij dat de handelingen van de chirurg zowel geautomatiseerd als routinematig zijn. Ook de vliegtuigreiziger heeft aan veiligheid gewonnen door de standaardisering van de activiteiten van de piloot. Uiteraard moeten zowel de chirurg als de piloot voorbereid zijn op uitzonderlijke situaties, maar ze moeten vooreerst de gewone situaties leren beheersen. Het ene is even noodzakelijk als het andere.”

[Crahay 2006]

Nico Hirtt est physicien de formation et a fait carrière comme professeur de mathématique et de physique. En 1995, il fut l'un des fondateurs de l'Aped, il a aussi été rédacteur en chef de la revue trimestrielle L'école démocratique. Il est actuellement chargé d'étude pour l'Aped. Il est l'auteur de nombreux articles et ouvrages sur l'école.