Competentiegericht onderwijs of hoe de kennis ontkennen

Facebooktwittergoogle_plusmail

Eén van de verwijten die het frequentst aan het adres van het competentiegericht onderwijs (CGO) gemaakt wordt is dat het de inhouden – de kennis en de vaardigheden -, eigen aan de onderwezen disciplines, naar de achtergrond verwijst of zelfs verwaarloost. Ondanks de talrijke ontkenningen van de kant van de voorstanders van het CGO, geloven wij dat dit verwijt niet enkel gerechtvaardigd maar juist fundamenteel is.

In 2001 publiceerde Pierre Hazette, toenmalig minister van het onderwijs van de Franse Gemeenschap van België, een brochure om het competentiegericht onderwijs uit te leggen. Hij antwoordde als volgt op de kritiek dat kennis verwaarloosd wordt: “Kennis speelt een essentiële rol. Zij blijft voorwerp van onderwijs, maar dan als ‘middel ten dienste van‘, als ‘instrument om te activeren’. Waartoe zou kennis dienen die nooit in levensechte situaties geactiveerd wordt?” [Hazette, 2001]. Hiermee is alles, of bijna alles, al gezegd.

Minder kennis

Vooreerst wordt expliciet erkend dat toegang tot kennis geen doel van het onderwijs meer is. Kennis wordt gedegradeerd tot instrument ten dienste van de ontwikkeling van competenties. Maar, aangezien deze bezigheid tijd en energie vraagt, moet dat ten koste van toegang tot kennis en inzicht gaan. Ook Perrenoud, een voorstander van CGO, bevestigt dat “de competenties de kennis niet de rug toekeren, aangezien ze niet zonder kunnen”. Hij is echter verplicht te erkennen dat “als men echt de competenties wil ontwikkelen, men als keerzijde wel moet aanvaarden minder kennis te onderwijzen” (Perrenoud, 1999).

Als kennis op school nog slechts een plaats heeft voor zover zij gebruikt wordt bij de ontwikkeling van een competentie, dus bij het vervullen van een taak, sluit zij meteen een hele categorie kennis uit die, om verschillende redenen, nooit voorwerp van een taak in een schoolse context kan zijn. Denken we bijvoorbeeld aan de studie van de kosmologie in de fysica of aan die van het neolithicum in de geschiedenis. We zien dan ook zeer vaak dat de taken die de leerlingen moeten vervullen in deze disciplines met stevige cognitieve inhoud totaal los van de cursusinhoud staan.

De leerlingen slijten uren aan het schrijven van een artikel over…, aan het maken van een informatieve affiche over…, het maken van een webpagina, het voorbereiden van een conferentie met dia’s, enz. Sommige leraars hebben het onaangename gevoel dat het tijdverlies is. Zij vergissen zich. Zij begrijpen eenvoudigweg niet dat het doel niet is dat de leerlingen het vak geschiedenis of fysica beter beheersen, maar wel dat ze net leren affiches, webpagina’s en ‘PowerPoint’-presentaties maken, zelfs – en vooral – over onderwerpen die ze niet en ook nooit zullen beheersen. Dit noemt men ‘communicatie’, en dat is wat de arbeidsmarkt eist.

Een definitie die kennis bewust reduceert

Vervolgens leert de korte zin van Pierre Hazette (of wellicht van zijn raadgevers) ons dat alleen die kennis in de ogen van het competentiegericht onderwijs enigszins genade vindt, die je ‘in levensechte situaties’ kunt activeren. Heb je ooit Emile Zola, integralen in de wiskunde, expressionistische schilderkunst, de platentektoniek, de industriële revolutie van de 19de eeuw, de genocide van de indianen in Amerika, de ‘subjonctif imparfait’, de filosofische ideeën van Descartes of de theorie van de zwaartekracht ‘in levensechte situaties’ geactiveerd? Waarschijnlijk niet.

Bij competentiegericht onderwijs leer je dan ook geen Frans, Engels en literatuur, je leert communiceren. In de les wetenschappen hoef je niet de fysische wereld te trachten te begrijpen; je leert een beetje ‘wetenschappelijke cultuur’ tentoonspreiden op een affiche of een internetsite. Je studeert geen geschiedenis meer: je leert een historisch – maar dat is bijkomstig – document lezen en samenvatten.

Je leert hoe een kandidaat-toerist aan te trekken door de schoonheid van de gotische architectuur. In informatica initieert men de leerling meestal niet in de formele logica en de analyse van de procedures (zoals sommige leraars bv. met hun “wagentjes” in “isolab”) en in het programmeren. De lessen “informatica” beperken zich veelal tot het zich uit de slag trekken in Microsoft Office-programma’s.

In de programma’s van het vernieuwde Franstalige onderwijs komt het misprijzen van kennis op een frappante manier tot uiting. Nemen we als voorbeeld het programma voor geschiedenis van de studierichtingen van de “doorstroming” in het vijfde jaar secundair in het katholiek onderwijs. Dat programma telt 70 pagina’s. Het is vooral gewijd aan het uitleggen en verantwoorden van het competentiegerichte onderwijs, aan de uiterst rigide methodische richtlijnen (zie verder onder: ‘een dogmatische en bureaucratische didactiek’) en aan het ontwikkelen van enkele ‘voorbeelden van leersequenties’. Na lang zoeken vindt de volhardende leraar eindelijk een tabel van een bladzijde, die hem moet uitleggen welke inhouden (‘begrippen’ en ‘sleutelmomenten’) hij moet onderwijzen – excuseer -, die zijn leerlingen moeten “activeren om hun taken te vervullen”.

Ziehier deze tabel:

Begrippen

Liberalisme /kapitalisme

Nationalisme

Socialisme(n)

Imperialisme

Sleutelmomenten

De periode van de Revoluties (einde 18de – 19de eeuw)

De maatschappij van de 19de eeuw : veranderingen, duurzame verworvenheden, geschillen

Het imperialisme van de geïndustrialiseerde landen en de eerste wereldoorlog

We hebben hier niet één regel of teken weggelaten. De volledige leerstof van een jaar, a rato van twee uren geschiedenis per week, wordt verondersteld in deze 35 woorden van de tabel aanwezig te zijn. Kan men duidelijker afficheren dat het van weinig of geen belang is wat de leerlingen uiteindelijk van de geschiedenis moeten onthouden?

Hoeft het dan te verwonderen dat één op de drie leerlingen in de Franse Gemeenschap het secundair onderwijs beëindigt zonder te weten dat de zwarte bevolking van de VS recente afstammelingen van slaven zijn, dat één op twee in het beroepsonderwijs niet weet dat Congo een Belgische kolonie was en dat slechts één leerling op vijf in staat is het belang van de stoommachine als bepalende factor in de economisch ontwikkelingen van de 19de eeuw in te zien ? [Hirtt 2008]

Van zijn kant onderstreept Bernard Rey hoezeer de eindtermen (die in het onderwijs van de Franse gemeenschap op basis van competenties zijn opgesteld), het belang verwaarlozen van het verwerven van parate kennis alvorens je nog maar kunt denken aan het ontwikkelen van competenties: “Inzake de eindtermen is het alsof de auteurs hebben gedacht dat het verwerven van elementaire procedures vanzelf ging en dat het nutteloos was ze in te oefenen: daardoor wordt het beheersen van elementaire wiskundige bewerkingen niet expliciet vermeld. De tekst gaat meestal onmiddellijk over het hanteren van die basisprocedures in situaties waarin het er op aankomt te herkennen dat het toepassen van deze procedures aangewezen is. (…) Het lijkt erop dat de auteurs dachten dat een echte competentie die naam waardig niet alleen het uitvoeren van de wiskundige bewerkin kon zijn, maar dat ze ook moest aanduiden waarom die bewerking in een bepaalde situatie – die nieuw is voor de leerling – aangewezen is.” [Rey 2007]

De kritiek van Bernard Rey lijkt ons heel pertinent. Maar je mag in wat hij aanklaagt geen soort “ontsporing”, een “overdreven” toepassing van het competentiegericht onderwijs zien. De voorstanders van het CGO verwerpen in hun discours inderdaad expliciet de gestructureerde, geordende, systematische kennis. Volgens hen moeten leraars “hun verlangen naar orde en organisatie van de kennisinhoud op een laag pitje zetten, afstappen van hun modeluiteenzettingen en van lessen zonder verrassing”. [Lannoye et al. 1999]

Hoe meer het belang van kennis en disciplinaire vaardigheden in het CGO verwaarloosd wordt, hoe meer de competenties – en vooral de vakoverschrijdende of multidisciplinaire competenties– een mythisch statuut krijgen, dat meer op geloof dan op wetenschap gebaseerd is. De “capaciteit om hulpbronnen te activeren om een taak te vervullen” wordt hier inderdaad als een capaciteit verstaan onafhankelijk van de kennis, vaardigheden en attitudes die net deze hulpbronnen uitmaken. Zo bevindt zich voor Guy Le Boterf, “de competentie niet in deze hulpbronnen (kennis, vaardigheden, enz.), maar net in het activeren zelf van die hulpbronnen. De competentie betekent net het ‘weten te activeren’.” [Le Boterf 1994] Als we het goed verstaan – en voor zover er van deze ongerijmde gedachte iets te begrijpen valt – zou er volgens de bedenkers van het CGO in het menselijk brein een soort vermogen om wiskundige problemen op te lossen bestaan, dat onafhankelijk van de aard en de beheersing van wiskundige hulpmiddelen in werking kan gesteld worden; er zou een soort capaciteit om een historisch document te analyseren bestaan, die los staat van onze kennis van geschiedenis; er zouden mondelinge en schriftelijke communicatievaardigheden bestaan, onafhankelijk van taal … Het gaat duidelijk over een zuiver idealistische visie op competentie.

Maar is het ook geen manier om wat sommigen vroeger ‘een wiskundeknobbel’, ‘gevoel voor geschiedenis’ noemden, kortweg ‘de gave’ terug binnen te brengen? Deze idee vindt men terug in talrijke documenten van de Vlaamse regering, waar er systematisch sprake is van het valoriseren van de ‘talenten’ van de leerlingen: “(de leraars) moeten niet alleen competenties van leerlingen/studenten helpen ontwikkelen, maar eerst en vooral leerlingen/studenten kunnen wijzen op hun talenten om op die manier bij te dragen aan hun zelfkennis”. [Competentieagenda 2007]. Je bezit talenten, die – afhankelijk van je overtuiging – uit de hemel vallen of van je genetisch patrimonium afkomstig zijn. De school moet je slechts helpen ze te ontdekken en te ontwikkelen. Zo eenvoudig is het!

De mythische, idealistische visie op competentie die we hierboven tegenkwamen, komt ook voort uit de nadruk die de voorstanders van het CGO leggen op de vereiste dat elke situatie waarin de competentie ontwikkeld of geëvalueerd wordt – dus elke taak – ‘nieuw’ is voor de leerling. Zoals Marcel Crahay terecht opmerkt: ”zodra je specificeert dat de onthulling van de competentie ‘nieuwe’ situaties vereist, heb je het wel over iets aparts dat niet het rechtstreekse resultaat van het leerproces en het onderwijs is”. [Crahay 2006]. Op die manier idealiseert en gewent men aan de competentie, vormt men ze om tot een zuivere abstractie die op een mysterieuze wijze boven de kennis zweeft, een beetje zoals de Heilige Geest boven de materie zweeft….

Heilige vakoverschrijdende competenties, bid voor ons

De ontsporing wordt nog geaccentueerd door de gedachte dat boven deze Heilige Geest van de competenties, een soort oppergoden zouden bestaan: de vakoverschrijdende super-competenties. Die, merkt Normand Baillargeron op, “zouden niet noodzakelijk aan bepaalde kennisdomeinen gebonden zijn: op die manier zou het mogelijk zijn creativiteit of probleemoplossend vermogen op zich te helpen ontwikkelen. Een beetje alsof men aan het onderwijs zou vragen dat het leert ‘spelen’, zonder te preciseren of het over hockey, patience of schaken gaat!”. [Baillargeon 2006].

In de lessen van de optie ‘toegepaste wetenschappen’ van het Franstalige secundair onderwijs bijvoorbeeld gaat het niet meer over het leren van fysica, scheikunde of biologie; voortaan is alles samengevat in twee etherische ‘macro-competenties’. Vooreerst: “een wetenschappelijke aanpak om een concrete situatie op te lossen en tot een goed einde te brengen door over de bekomen resultaten en de gevolgen ervan voor de samenleving te reflecteren”; en vervolgens: “een technologisch project ontwerpen, uitvoeren en presenteren, rekening houdend met economische, sociale en culturele aspecten”.

Op die manier geformuleerde leerdoelstellingen zijn volledig hol. Vandaar dat Bernard Rey voorstelt het concept competentie opnieuw en veel strikter te definiëren: “Een vergelijking van de tweede graad oplossen’ is een competentie. ‘Een probleem kunnen oplossen’ is daarentegen geen competentie maar een holle frase. Het is hoogstens een speculatie van psychologen. De huidige stand van de empirische werkzaamheden op dit gebied laat echter geenszins toe dergelijke speculatieve constructies te erkennen” [Rey 2005].

Maar of men nu het concept van competenties radicaal verlaat of het opnieuw eenvoudigweg als een vaardigheid definieert – kwestie van zijn gezicht te redden-, waar het op aankomt is dat men op de ene of de andere manier de rampzalige programma’s volledig herziet die de onderwijssystemen die op het competentiegericht onderwijs gebaseerd zijn hebben opgesteld.

Nico Hirtt

Kaderstuk nr. 3

Het vrije net meest getroffen door CGO in het Franstalig onderwijs

Een onderzoeker van de Université Catholique de Louvain (UCL), Eric Mangez, toonde in een studie aan dat binnen het Franstalig onderwijs (van België) het competentiegericht onderwijs radicaler en dogmatischer wordt toegepast in het katkolieke net. Hij maakte een vergelijking van de leerplannen voor het vak Frans binnen de verschillende netten en kwam tot de volgende conclusie: “Terwijl de term competentie binnen het vrije net zeer ruim wordt geïnterpreteerd, wordt hij in het gemeenschapsonderwijs meer afgebakend en wordt er ook meer teruggegrepen naar de term “kennis”. In het leerplan van het vrije net begint men met te stellen dat de competenties met elkaar gecombineerd moeten worden om tijdens het schooljaar verschillende ‘trajecten’ te vormen : zo krijg je een nog grotere algemeenheid. In het leerplan van het gemeenschapsonderwijs daarentegen begint men met de term “competentie” op te splitsen om aan te tonen dat hij bestaat uit onderscheiden elementen, “subcompetenties” van kennis en vaardigheden”. [Mangez 2008]

Het verschil tussen de netten van het Franstalig onderwijs komt ook tot uiting in de leerplannen voor het vak fysica in de derde graad van het secundair onderwijs. In het gemeenschapsonderwijs telt dit leerplan 121.403 karakters, waarvan 53.672 aan de inhoud van het vak besteed worden. Dat is amper 44 %. Maar in het katholieke net is het nog erger. Als men in het leerplan “wetenschappen” schrapt wat specifiek verwijst naar biologie of chemie, houdt men voor “fysica” een tekst van 165.851 karakters over. Daarvan zijn er slechts 18.307 gewijd aan uitleg over de inhoud : vakgebonden kennis en vaardigheden, vereiste beheersingsniveaus, uitleg over de leerinhouden en vakspecifieke methodologische wenken (dus eigen aan het vak of aan een punt van het leerplan, in tegenstelling tot “de algemene methodologische aanbevelingen”). De rest van de tekst, hetzij 89%, zijn “algemene doelstellingen”, “pedagogische aanpak”, “voorbeelden van pedagogische panorama’s’”, “voorstellen voor vakoverschrijdend werken”, “voorbeelden van vraagstelling”, en “voorbeelden van probleemstellingen”.

De feitelijke vakinhoud bedraagt nauwelijks 11% van de tekst van het leerplan. In de tweede graad is de situatie ongeveer analoog [Hirtt 2005]
Het feit dat het katholieke net in het Franstalig onderwijs het verst de competentie-toer is opgegaan, staat zeker niet los van de vaststelling dat men aan de Université Catholique de Louvain (UCL) de grootste concentratie voorstanders van het competentiegericht onderwijs terugvindt.

Nico Hirtt est physicien de formation et a fait carrière comme professeur de mathématique et de physique. En 1995, il fut l'un des fondateurs de l'Aped, il a aussi été rédacteur en chef de la revue trimestrielle L'école démocratique. Il est actuellement chargé d'étude pour l'Aped. Il est l'auteur de nombreux articles et ouvrages sur l'école.