Watervallen in het onderwijs

Facebooktwittergoogle_plusmail

Op 19 november organiseerden Boco, Masereelfonds en Ovds in Brussel een conferentie rond de “waterval” in het onderwijs. Voor een publiek van vooral mensen uit de lerarenopleidingen en centra voor leerlingenbegeleiding werden de twee aspecten van de cascadeproblematiek in het onderwijs op twee verschillende manieren aan bod gebracht: prof. Jan Van Damme had een eerder structurele kijk op het secundair onderwijs en prof. em. Piet J. Janssen een eerder psychologiserende over de grote uitval in het hoger onderwijs.

De problematiek is erg actueel: hoe buigt men teveel negatieve keuzes voor TSO en BSO om? Het rapport Monard wil de huidige te vroege selectie uitstellen tot 14 jaar en daarna een opdeling maken in doorstroomrichtingen en op het beroepsleven op 18 jaar gerichte opleidingen met soepele overgangsmogelijkheden. De studiekeuze van allochtonen is eerder gebaseerd op de sociale status van sommige beroepen (advocaat, accountant, informaticus) dan op de eigen profielen en broodnodige positieve rolmodellen in het onderwijs.

Was één van de positieve boodschappen van het Brussels curriculum niet dat men leerlingen uit de cascade wil houden door taalachterstand weg te werken door extra taalsteun in de eerste graad (in de vrije ruimte van de optievakken of zelfs met een driejarige structuur in plaats van het demotiverende zittenblijven)? De vrije toegang tot het hoger onderwijs zou wel eens bedreigd kunnen worden door de gesloten enveloppes of de financiering op basis van geslaagde studenten in de hogere jaren, waardoor “risicostudenten” wel eens uit de boot zouden kunnen vallen.

Professor Jan Van Damme stelt dat ons secundair onderwijs inderdaad de grote fout vertoont om leerlingen te dwingen tot veel te vroege keuzes met veel te weinig overstapmogelijkheden in de loop van de jaren. Hij beveelt aan om tot de leeftijd van 16 jaar zonder problemen te kunnen overstappen tussen de verschillende onderwijsvormen, dus ook van leerlingen uit de beroepsstroom naar TSO of zelfs ASO. In het vragenhalfuurtje stelt hij wel dat leerlingen die echt van plan zijn om op 18 jaar in het beroepsleven te stappen de mogelijkheid moeten hebben om gedurende vier jaar hun beroepsbekwaamheid terdege in te oefenen, maar ook om te switchen en toch naar een doorstromingsrichting over te stappen.

Hij betreurt ook de nog altijd vrij negatieve houding t.o. TSO en BSO in het algemeen: zo krijgen 85 % van de leerlingen op het einde van het basisonderwijs de aanbeveling om ASO te volgen.

Dat een ingangsexamen zoals dat voor medische beroepen geen goede zaak is, bewijst het feit dat vroeger heel wat toekomstige sociaal voelende dokters uit de afdeling Latijn-Griekse kwamen, terwijl die nu bijna kansloos zijn in de selectieproeven. Anderzijds blijkt de numerus clausus in de BaMa-structuur vrij makkelijk omzeild te kunnen worden door eerst een jaar biomedische te volgen en dan over te stappen naar de doktersopleidingen.

Een goede keuzebegeleiding gebeurt misschien niet altijd het best door de leraren zelf: zij denken immers vooral vanuit hun vakken, de gemeenschappelijke eindtermen en de basiskennis, terwijl een studiebegeleider vooral vanuit de leerling moet denken.

Hij pleit er daarom voor om de scholen breder open te trekken en leerlingen via andere dan schoolse ervaringen in hun persoonlijke studie- en beroepstrajecten te begeleiden: door projecten, werkplekleren, bedrijfsbezoeken en stages. Die blikverruiming moet een hoofdaandachtspunt zijn bij de zelfevaluatie van de school.

Om verenging tegen te gaan moet ook gestreefd worden naar heterogenere klassen (niet alle leerlingen met 7 uren wiskunde of met Latijn voor alle vakken bijeen zetten) en naar sterke uitdagingen ook in “zwakkere” klassen en richtingen.
Zo kunnen impliciete verwachtingen en traditionele studiekeuzes geëxpliciteerd worden.

Daarbij is het nodig dat leerlingen zelf kunnen leren inzien “waar ze staan” in verband met hun ambities voor hogere studies. Dit geldt des te meer voor kansarme leerlingen; die doorlichting moet dan leiden tot speciale opvangmaatregelen (vergelijkbaar met wat in het Brussels curriculum gebeurt) op vroege leeftijd om basis- en taalvaardigheden zo snel mogelijk bij te werken.

Piet J. Janssen bespreekt dan de centrale stellingen uit zijn recente boek “Studenten leren niet, zij studeren” (Garant 2009).

Slagen en dus niet uitvallen in het hoger onderwijs heeft volgens hem te maken met een op persoonlijkheidsontwikkeling gericht transformatieplan in stappen. De leraar is daarbij alleen een katalysator die gunstige condities schept: “Teachers open the door. You enter by yourself.” Die voortdurende wisselwerking en reflectie tussen het juist inschatten van de studiesituatie en persoonlijke acties is belangrijk en moet al van in het secundair onderwijs getraind worden. Daartoe is het absoluut noodzakelijk zicht te krijgen op waar je mee bezig bent, op je intenties, op je agenda, op het greep krijgen op en wegwijs worden in de studiegegevens. Een dergelijke Tendenz zu guter Gestalt, een ondernemende durf, leiden tot zelfvertrouwen en ervaringen van effectiviteit. De docent kan daarbij helpen door de leerstof duidelijk te doseren. Een dergelijke aanpak voor studiebegeleiding vertoont overigens opvallende parallellen met de criteria gehanteerd door headhunters (zie b.v. Kregtmans).

Janssen gaat dan in op de verschillende tussenstappen en fasen, zoals die in zijn boek duidelijk worden geschetst en die verwijzen naar normerende socio-culturele contexten. “Hoe maak ik mezelf tot dé expert in dat vak die nodig is in de maatschappij ?” moet een leidinggevende identiteitsvraag zijn. Kernvoorwaarden in dat proces zijn dus het goed nadenken over eigen doelstellingen en keuzes, de assimilatie van voldoende en goed gedoseerde voorkennis, de planning van de eigen transformatie in de fases van het leerproces en tot slot het kunnen bewijzen van effectiviteit van de inzet. (Zelf)selectie is essentieel.

In de vragentijd wordt gestart met de verwijzing naar die (zelf)selectie. In zijn boek stelt Piet Janssen immers dat de invoering van een soort centraal maturiteitsexamen (en dus niet overgelaten aan de individuele scholen zoals vroeger) voor alle laatstejaars SO een middel zou zijn om leerlingen te helpen vast te stellen “waar ze staan”. Het zou dan ook niet bindend mogen zijn en zeker geen “baccalauréat” worden, maar een instrument tot zelfscreening, zoals in Finland.

Men vreest echter dat het katholieke net b.v. de pedagogische vrijheid zou inroepen om een dergelijke uniforme test af te wijzen, zoals dat recent gebeurde i.v.m. het voorstel om taaltesten aan het begin van BaO en SO te organiseren. Verder zou een dergelijke test toch als “ontrader” kunnen gebruikt worden bij de inschrijvingen in het HO. Er wordt op gewezen dat de “leerkredieten”, de beperking van het aantal overdraagbare studiepunten bij gedeeltelijke tekorten, ook nu al in die sturende richting werken.

Het publiek heeft meer oor voor pleidooien voor heterogene klassen, het uitstel van studiekeuzes door praktische overstappen mogelijk te maken, het stellen van sterkere eisen ook wat een minimumpakket aan algemene vakken betreft in het TSO en vooral het BSO; ook al halen b.v. leerlingen in een zevende jaar een diploma HSO dat hen toegang verschaft tot het hoger onderwijs, dan blijkt de impliciet veronderstelde basiskennis toch wel té beperkt.

Marc Maes

Zie ook:

[www.masereelfonds.be
->http://www.masereelfonds.be]

www.bocobrussel.be