Als de Commissie zich om rechtvaardigheid bekommert …

Facebooktwittergoogle_plusmail

Kan men de economische doelmatigheid van het onderwijs verzoenen met sociale rechtvaardigheid ? Kan de school tezelfdertijd voldoen aan de verwachtingen van de werkgevers en de markt èn gelijke kansen voor alle leerlingen verzekeren? In een recent document kiest de Europese Commissie resoluut voor een optimistisch antwoord op deze vraag. Jammer genoeg hanteert ze een nogal vreemde visie inzake rechtvaardigheid

In september 2006 publiceerde de Europese Commissie een mededeling aan de Raad en het Europees Parlement onder de titel “ Doelmatigheid en rechtvaardigheid in de Europese onderwijs- en opleidingsstelsels ” (CCE 2006) “Het is nog veel te vaak het geval dat onderwijs- en opleidingsstelsels bestaande ongelijkheid reproduceren of zelfs nog vergroten”, schrijft de Commissie. De Commissie verklaart niet akkoord te gaan met diegenen die geloven dat “doelmatigheid en rechtvaardigheid elkaar uitsluitende doelstellingen zijn “. Het tegendeel is waar, volgens de Commissie. In het onderwijs “versterken rechtvaardigheid en doelmatigheid elkaar”.

In haar kritiek op de mechanismen die ongelijkheid reproduceren gaat de Commissie verrassend ver. Landen die een vroegtijdige opsplitsing volgens hiërarchische onderwijsvormen hanteren, worden met de vinger gewezen. “Vroege selectie heeft vooral negatieve consequenties voor het prestatieniveau van kinderen met achterstanden. Dit is ten dele toe te schrijven aan het feit dat zij daardoor in onderwijs- en opleidingsvormen terechtkomen die niet in hoog aanzien staan. Door de selectie uit te stellen tot de tweede fase van het voortgezet onderwijs en door overstapmogelijkheden van het ene naar een ander onderwijstype kan men segregatie tegengaan en grotere rechtvaardigheid bewerkstelligen zonder daarbij afbreuk te doen aan de doelmatigheid van het onderwijs”
Men zou haast gaan geloven dat de Commissie diegenen vervoegt die in ons land pleiten voor een lange gemeenschappelijke stam of die vasthouden aan het principe van het “Collège unique” in Frankrijk.

De Commissie werpt eveneens een kritische blik op de gevaren die kunnen voortvloeien uit een overdaad aan autonomie en deregulering. Zo moet “voorkomen worden dat gedecentraliseerde besluitvorming (bijv. bij de vaststelling van de verzorgingsgebieden van scholen) plaatselijk onrechtvaardig werkt”.
De Commissie uit ook haar ongerustheid over de gevolgen die deze ongelijkheid in het leerplichtonderwijs kan hebben voor de toegang tot de universiteit. “Als gevolg van onrechtvaardigheden in de eerdere fasen van de onderwijscyclus halen leerlingen uit achterstandsgroepen vaak niet het kwalificatieniveau dat nodig is voor toelating tot het hoger onderwijs”.

In het teken van het menselijk kapitaal

Waait er een nieuwe wind door Europa? Kan men na 15 jaar Europese onderwijspolitiek die resoluut neo-liberaal georiënteerd was, eindelijk een ommekeer ontwarren? Om hierop een antwoord te vinden zullen we de reeds geciteerde Mededeling analyseren, maar ook de doctrinaire documenten die aan de basis ervan liggen, om de onderliggende ideologie te onthullen en om te begrijpen welke “rechtvaardigheid” en “doelmatigheid” hier bedoeld wordt.

Het document van de Commissie telt amper 13 bladzijden en resumeert voor het Europees Parlement een tekst van 40 bladzijden met dezelfde titel, gecatalogeerd als werkdocument (Commission Staff Working Document. (CEC, 2006). Dit document is op zijn beurt gebaseerd op een studie van het Netwerk van Europese experts in onderwijseconomie (EENEE, European Expert Network in Economics of Education) met nog steeds dezelfde titel: “Doelmatigheid en rechtvaardigheid in de Europese onderwijs- en opleidingsstelsels” (Efficiency and Equity in European Education and Training Systems) (Wößmann & Schütz, 2006)

Dit laatste rapport vormt de belangrijkste theoretische basis van de Mededeling van de Commissie. Twee Duitse onderzoekers van de universiteit van München, Ludger Wößmann et Gabriela Schütz, zijn er de hoofdauteurs van. Hun analyse is grotendeels gebaseerd op de theorie van het “menselijk kapitaal” die onderwijs uitsluitend als een economische investering beschouwt. “Zoals aan elke investering zijn er ook aan een investering in menselijk kapitaal initiële kosten verbonden, zowel in termen van rechtstreekse kosten als van de werktijd van de student. Deze kosten worden gemaakt in de verwachting dat ze toekomstige baten zullen opbrengen, onder de vorm van productiviteitsverhogingen, loonsverhogingen, minder risico op werkloosheid, enzoverder” (Wößmann & Schütz, 2006). Wanneer deze auteurs de effecten van onderwijs voor het individu en voor de bedrijven opsommen, beklemtonen ze vooral de verhoging van de productiviteit en de lonen, de betere toegang tot de arbeidsmarkt en de verhoogde capaciteit om als consument juiste keuzes te maken. In de initiële studie van Wößmann en Schütz worden ook enkele “niet-monetaire” effecten kort vermeld – sociale cohesie, burgerzin – maar zij worden niet hernomen in het werkdocument van de Commissie.

Het is in dezelfde geest van nogal fors geïnspireerd “economisme” dat de auteurs van de rapporten de “kostprijs” analyseren van het gebrek aan rechtvaardigheid van het Europees onderwijs. Het werkdocument van de Europese Commissie begint weliswaar met in herinnering te brengen dat deze ongelijkheden “de fundamentele mensenrechten en de basisprincipes van de sociale rechtvaardigheid schenden” Maar dit dient blijkbaar om onmiddellijk een veel belangrijker onderwerp aan te snijden: “Behalve de morele verantwoordelijkheid van het onderwijs om de vicieuze cirkel van de sociale handicap en kwetsbaarheid te doorbreken, zijn er ook sterke instrumentele argumenten om zich over de ongelijkheden zorgen te maken: grote verschillen (…) remmen de economische groei, schaden de democratie en belemmeren de sociale cohesie. De ongelijkheden vertegenwoordigen een extreem hoge maatschappelijke en financiële kostprijs” (CEC, 2006). Zo hebben de onderzoekers berekend dat “de 23 op 100 Europeanen die het hoger secundair onderwijs niet voltooien een productiviteitsverlies betekenen van ongeveer 1,4 procent per jaar voor de Europese economie” (CEC, 2006).

Nu zouden we kunnen redeneren: des te beter als puur economische beschouwingen de beleidsmensen in de richting duwen van een vermindering van de sociale ongelijkheid. Daar kunnen we zeker niet tegen zijn. Alleen moet men zich nog afvragen wat deze beleidsmensen precies verstaan onder “het verminderen van de sociale breuk” ….

Vier uitdagingen voor het onderwijs

Het eindrapport van de Commissie, de mededeling aan het Europees Parlement, is doordrongen van de ideologie die onderwijsvraagstukken alleen bekijkt in functie van hun onmiddellijke weerslag op het economische leven en die de neiging heeft de school als een instrument te hanteren ten voordele van deze economie. De Commissie begint haar rapport inderdaad met de vaststelling dat “de EU met vier onderling samenhangende sociaal-economische uitdagingen geconfronteerd wordt”, die trouwens al 15 jaar lang het referentiekader vormen van haar bezinning over het onderwijs : 1) de globalisering, 2) de demografische ontwikkelingen, 3) de snel veranderende arbeidsmarkt en 4) de ICT-revolutie.

Al deze vraagstukken werken ieder afzonderlijk in op de uitdaging om iedereen goed onderwijs te geven” gaat de Commissie verder (CCE 2006, punt 4)

De eerste uitdaging, de globalisering, betekent op de eerste plaats dat de Europese ondernemingen geconfronteerd worden met een verscherping van de internationale economische wedijver, nog aangewakkerd door de opkomst van “nieuwe en sterk concurrerende industrielanden”.In deze context worden de Europese onderwijs- en opleidingsstelsels bestempeld als “van cruciaal belang voor de langetermijnontwikkeling van de concurrentiekracht en de sociale samenhang van de EU”. (CCE 2006, punt 1))
Maar tegelijkertijd verplicht deze wereldwijde economische wedijver de overheid om haar belastingdruk te verminderen, wat de Commissie “de achtergrond van de bezuinigingen bij de overheid” noemt. Hier stoten we op de belangrijkste tegenstelling waarmee de geïndustrialiseerde landen vandaag inzake onderwijs geconfronteerd worden: hoe moeten ze de noden van de economie inzake vorming en kwalificatie verzoenen met de noodzaak om het prijskaartje van het onderwijs onder controle te houden ?

De tweede uitdaging, de demografische ontwikkelingen, handelt vooral over de vergrijzing van de Europese bevolking. In de ogen van de Commissie betekent dit niet alleen dat de werkende bevolking langer actief zal moeten blijven, maar ook dat de hoge werkloosheid onder jongeren moet teruggeschroefd worden, door hogere opleidingsniveaus en door “de overstap van de wereld van het onderwijs naar de wereld van het werk” te verbeteren (CCE 2006, punt 24)
Dit betekent o.a. dat de gemiddelde duur van de studies niet “overdreven” moet verlengd worden. Lange studies zijn gerechtvaardigd in de mate dat de arbeidsmarkten nood hebben aan arbeiders met een zeer hoge opleidingsgraad, maar voor anderen moet een vorming van veel kortere duur volstaan.

Vandaar de noodzaak om de evolutie van de aard van de arbeidsmarkt goed te begrijpen – de derde uitdaging. Nu geeft het concept “kennismaatschappij” dat hierbij steevast ten berde wordt gebracht vaak aanleiding tot misverstanden. Deze benaming laat veronderstellen dat onze arbeidsmarkt geleidelijk afstevent op het verdwijnen van laag gekwalificeerde beroepen. Dit is een vrij absurde hypothese in een maatschappij waarin de economische verhoudingen gestoeld zijn op het principe van maximale winst. Rijkdom is een relatief begrip. Men is slechts rijk in vergelijking met anderen die minder hebben. En men profiteert maar van zijn rijkdom als anderen, minder rijken, verplicht worden voor zich te werken. Tegenover elke euromiljonair staat een tuinier, een chauffeur, een straatveger, een metser, een vuilnisman, een politieagent, een gemeentewerker, een mechanieker, een kruidenier, een kassierster in het grootwarenhuis, en een resem werkvrouwen. Zonder te spreken van de arbeiders, boeren en bedienden uit andere landen die mede de rijkdommen voortbrengen die de rijken zich toeëigenen.

Het VS-ministerie van werkgelegenheid publiceert tweejaarlijks interessante voorspellingen over de evolutie op de arbeidsmarkt. In de laatste uitgave van de “Occupational employment projections” (gepubliceerd in november 2005 en met betrekking op de periode 2004-2014) voorspelt de Monthly Labor Review dat 69 % van de gecreëerde arbeidsplaatsen in de volgende tien jaar van het type “on-the-job training” zullen zijn. Dat wil zeggen jobs waarvoor het leerplichtonderwijs volstaat en die men daarna op enkele dagen tijd op de werkvloer aanleert. (Hecker, 2005). Dit betekent niet dat deze jobs geen enkele schoolse vorming zouden vereisen. Verkoopsters, schoonmakers, wachters en bewakers, opdieners in de fast-food, receptionisten, bestuurders van bestelwagens, enz. moeten kunnen lezen, schrijven, tellen, gegevens inbrengen in een computerterminal, enkele woorden in een vreemde taal begrijpen, een voertuig besturen…

Dit brengt ons terug naar de tekst van de Europese Commissie, naar de vierde uitdaging: de revolutie in de informatica- en communicatietechnologieën. Deze heeft een versnelling zonder voorgaande met zich meegebracht in het ritme van vernieuwing van de technische verhoudingen tussen productie en markten. In dit verband zal het concept “kennismaatschappij” zijn volle betekenis krijgen. Het betekent niet dat allen zouden moeten toegang krijgen tot hogere kennisniveaus. Het betekent veeleer dat eenieder, ongeacht zijn positie op de arbeidsladder of ongeacht zijn kwalificatieniveau, in staat zal moeten zijn zijn kennis en vaardigheden aan te passen aan een snel veranderende arbeidsomgeving “om productief en arbeidsinzetbaar te kunnen blijven”, zoals de OESO, de denktank van de rijke industrielanden het uitdrukt. (OECD, 1996).

Competenties en flexibiliteit

Het streven naar flexibiliteit heeft cruciale gevolgen voor de prioriteiten in de onderwijssystemen. Zodra kennis – of het nu gaat om algemene kennis of specifieke beroepskennis – te snel verouderd of zelfs nutteloos wordt geacht, zal het accent gelegd worden op de vaardigheden die het aanpassingsvermogen van de arbeidskracht verzekeren. In een nota van november 2005, uitgewerkt in het kader van de Lissabon-strategie (op de top van Lissabon kwamen de Europese regeringsleiders in maart 2000 overeen om van de Europese Unie tegen 2010 de meest competitieve kenniseconomie ter wereld te maken), heeft de Europese Commissie een referentiekader uitgewerkt van de “kerncompetenties voor levenslang leren” (CCE, 2005).

Het gaat om acht competenties :

1. Communicatie in de moedertaal

2. Communicatie in een vreemde taal

3. Wiskunde-cultuur en basisvaardigheden in wetenschappen en technologieën

4. ICT

5. Leren leren

6. Interpersoonlijke, interculturele, sociale en burgerlijke vaardigheden

7. Ondernemingsgeest

8. Culturele gevoeligheid

De OESO, de strategische denktank van het internationale kapitalisme, legt uit waarom deze “nogal klassieke” vaardigheden nu opeens op de voorgrond treden : “Omdat de werkgevers er de sleutel tot dynamisme en flexibiliteit hebben gevonden. Een arbeidskracht die over deze competenties beschikt, kan zich ook voortdurend aanpassen aan de steeds veranderende vraag op de arbeidsmarkt en aan de evolutie van de productiemiddelen” (Pont & Werquin, 2001).

Deze acht competenties vormen dus samen de kwalificatie die toegang verleent tot de vele nieuwe jobs … waarvoor geen specifieke kwalificatie wordt gevergd.

De arbeider van “Wagons-Lits” die in de Eurostar of de Thalys om het half uur onvermoeibaar aan de micro herhaalt “de bar is geopend in rijtuig zeven, le bar est ouvert en voiture sept, the bar is open in coach seven, der Bar ist geöffnet im Fahrzeug zieben”.. moet niet noodzakelijk toegerust zijn met de kennis om Victor Hugo, Shakespeare, Kant of Guido Gezelle in de oorspronkelijke taal te lezen. Er wordt verwacht dat hij enkele beleefdheidsformules in de taal van de klanten kan uiten en begrijpt wat ze hem vragen. Hij moet zijn kassa kunnen beheren, een korting van 7 % kunnen uitrekenen en de Pound Sterlings in Euro’s kunnen omwisselen. Hij moet in staat zijn om een panne vast te stellen aan zijn microgolfoven en te begrijpen waarom die verdomde betaalkaart “niet werkt”. Hij moet een beroep kunnen doen op zijn veelzijdige, doch elementaire technologische vaardigheden al naargelang zij in zijn wagon-restaurant aan bod komen. Hij heeft er ook alle belang bij om ondernemingsgeest aan de dag te leggen, want een deel van zijn verloning hangt af van zijn verkoopcijfers. En ook moet hij beschikken over “interpersoonlijke, interculturele en sociale vaardigheden” alsook over een beetje “cultuurgevoeligheid” om Hollands bier te kunnen verkopen aan Engelse supporters op doorreis naar Duitsland, of om een praatje te slaan met een reiziger uit eerste klasse die de mislukking van zijn huwelijk komt verdrinken met slechte champagne.

Volgens de Europese Commissie zouden 75 miljoen Europese burgers, of 32 % van de arbeidskrachten, dit niveau van elementaire kwalificatie vandaag niet halen. Zij kunnen dus niet meedingen voor de vele nieuwe jobs die als “niet gekwalificeerd” worden beschouwd omdat men er van uitgaat dat “iedereen” ervoor de nodige kwalificatie zou moeten bezitten … zodat deze jobs ook geen bijzondere verloning vereisen.

Wanneer de Europese Commissie het heeft over rechtvaardigheid in het onderwijs, wanneer zij belooft dat “iedereen de basisopleiding moet krijgen en kerncompetenties verwerven die in een kennismaatschappij nodig zijn”, is het de toegang tot bovengenoemde competenties en jobs die ze bedoelt. Het gaat er niet om het onderwijs te democratiseren door te verzekeren dat eenieder toegang heeft tot een hoog niveau van opleiding, van brede algemene kennis. Het komt er alleen op aan dat alle toekomstige arbeiders beschikken over “kerncompetenties” die nodig zijn om ingeschakeld te kunnen worden in de zogenaamde “kennismaatschappij”. Dat alle jongeren “inzetbaar” zijn op de nieuwe arbeidsmarkt, zodat het aanbod en de concurrentie op de arbeidsmarkt groot genoeg zijn om een neerwaartse druk op de lonen en de sociale wetgeving uit te oefenen in het onderste segment van de arbeidsmarkt.

Deze stelling wordt expliciet bevestigd in een belangrijk theoretisch document, waarop ook het rapport van de Commissie zich heeft gebaseerd. Het gaat om een studie van de Britse consultant “London Economics”, die hier optreedt als raadgever van de Europese Commissie. Deze studie, “The Return to Various Types of Investment in Education and Training” somt de verschillende financiële voordelen op die de investeringen in het onderwijs kunnen opleveren, zowel op individueel vlak als op het vlak van de rentabiliteit van de ondernemingen of op macro-economisch vlak. In een hoofdstuk gewijd aan de voorspelbare effecten van de strategie van Lissabon op de lonen, schrijft London Economics: “Bij een gegeven vraag naar arbeidskrachten met bepaalde competenties, zal de toename in het aanbod van deze arbeidskrachten leiden naar een lager reëel loon voor de arbeiders die reeds over deze competenties beschikken. Daartegenover zal het reële loon van de subgroep van arbeiders met de competenties van diegenen die een bijkomende vorming aanvatten, stijgen in de mate dat de toevoer van die set vaardigheden daalt. Kortom, als de overige factoren gelijk blijven en bij ongewijzigd beleid, zal het bereiken van de Lissabon-doelstellingen het loon van laaggekwalificeerde arbeiders doen stijgen en het loon van arbeiders met een hogere opleidingsgraad doen dalen”. (CEC, 2005).
Voor alle duidelijkheid: het loon van degenen die vandaag nog niet beschikken over de fameuze kerncompetenties, gaat ongetwijfeld stijgen als men het niveau van hun competenties verbetert; daarentegen zullen degenen die reeds over deze kerncompetenties beschikken hun loon zien dalen en de kans op werkloosheid zien stijgen. In het wagon-restaurant van de TGV zal men het personeel door minder gediplomeerd en dus qua verloning minder veeleisend personeel kunnen vervangen dat echter de nodige kerncompetenties bezit.

De rechtvaardigheid die de Europese Commissie voor ogen heeft is dus niet de rechtvaardigheid tussen enerzijds degenen die door hun hoge sociale afkomst en hun daarmee gepaard gaande briljante schoolcarrière voorbestemd zijn om de edele taken van ontwerpen of leiding uit te voeren, en anderzijds degenen die door hun bescheiden sociale afkomst en middelmatige schoolcarrière klaar staan om de laaggekwalificeerde jobs in te vullen. In de salons en bureaus van de Europese Commissie is het begrip rechtvaardigheid verengd: rechtvaardigheid in de individuele strijd voor een job, rechtvaardigheid in de concurrentie tussen de arbeiders.

Tweeslachtige voorstellen

Nu we een klaardere kijk hebben op de aard van de doelmatigheid en rechtvaardigheid die de Commissie voor ogen heeft, kunnen we beter haar voorstellen om de twee objectieven met elkaar te verzoenen, begrijpen. Haar voorstellen zijn samengevat in zes punten :

1. werken aan een evaluatiecultuur

2. voorschools onderwijs: focus op leren op heel jonge leeftijd

3. al te vroege selectie vermijden

4. autonomie bevorderen en een “accountabilitysysteem” invoeren met oog voor het “rechtvaardigheidsbeginsel”

5. gratis hoger onderwijs afschaffen

6. beroepsopleiding verbeteren en haar afstemmen op de noden van de werkgevers

De opsomming van deze zes punten legt reeds tegenstellingen bloot die de Commissie niet kan wegmoffelen.
Enerzijds worden bepaalde factoren die de ongelijkheid in de hand werken duidelijk bij naam genoemd, zoals de vroegtijdige selectie, de zwakke ontwikkeling van het kleuteronderwijs in bepaalde landen, de sociale ongelijkheid als gevolg van de ontstentenis van regulerende maatregelen (te veel autonomie, geen centrale evaluatie…).

Anderzijds voelt men het volle gewicht van de verschillende economische “obstakels”. Zo staat tegenover het voorstel om meer te investeren in het voorschools onderwijs de aanval op het gratis hoger onderwijs door de inschrijvingsgelden progressief te verhogen.

Dit illustreert duidelijk hoe de Commissie gevangen zit in de politiek van vermindering van de fiscale druk en van de staatsbegrotingen, maar het verraadt ook haar visie op rechtvaardigheid, zoals we die hierboven reeds hebben geschetst. In deze logica wordt de toegang tot het kleuteronderwijs als onontbeerlijk beschouwd opdat iedereen zou toegang hebben tot de basiscompetenties die de economie nodig heeft, zelfs voor de niet gekwalificeerde arbeidsplaatsen. Universitaire studies moeten daarentegen in het licht van de evolutie op de arbeidsmarkt voorbestemd blijven voor een minderheid. Europa heeft ongetwijfeld iets meer universitairen nodig dan ze vandaag vormt, maar de arbeidsmarkt vereist geenszins dat iedereen dit vormingsniveau zou bereiken, nog afgezien van het feit dat dit aanvaardbaar zou zijn in de huidige economische verhoudingen.

Het voorstel van de Commissie om geen te vroege selectie door te voeren zou op ons applaus moeten onthaald worden. Toch noopt een nauwkeurige lezing van de verschillende documenten ons tot voorzichtigheid. De begintekst van Wössmann en Schütz zegt: “Een vroegtijdige oriëntering, op de leeftijd van 10 of 12, zoals die nu in de meeste Europese onderwijssystemen wordt gehanteerd, is bijzonder schadelijk voor de kinderen uit sociaal-economisch zwakke milieus” (Wössmann & Schütz, 2006).
Wat ons hier opvalt, is de vermelding “op de leeftijd van 10 of 12”. De systemen waarnaar wordt verwezen zijn vooral het Duitse, Oostenrijkse, Luxemburgse en Nederlandse systeem, die een selectie handhaven vóór de leeftijd van 13 jaar. De oriëntering op 10-11 jaar naar een beroepsafdeling brengt de toegankelijkheid in gevaar tot de acht kerncompetenties die de Commissie zo koestert.

Maar deze competenties kunnen wel voldoende verworven worden op de leeftijd van 13-14 jaar. In de marktlogica van de Commissie kan men er dus mee akkoord gaan op die leeftijd een hiërarchiserende selectie door te voeren, zoals dat bijv. het geval is in België en zoals sommigen het in Frankrijk zouden willen toegepast zien.
Zo zijn we wel ver verwijderd van de gemeenschappelijke stam tot 15-16 jaar, zoals die in de Scandinavische landen nog toegepast wordt, zoals de OVDS die voor België verdedigt en waarnaar een goede toepassing van het “Collège unique” in Frankrijk neigt.

Het verschil tussen de twee benaderingswijzen is duidelijk: enerzijds de ambitie om de rechtvaardigheid te garanderen in de toegang tot de kerncompetenties, anderzijds de wil om rechtvaardigheid te verzekeren in de verspreiding van de elementaire bagage aan kennis en vaardigheden om de wereld te begrijpen.

In de schaduw van Dr. Hanushek

Tekenend voor de tegenstrijdigheden van de Commissie is ook de afwezigheid van enig voorstel om de werkomstandigheden van de leerkrachten te verbeteren, de omkadering, de levensomstandigheden van de leerlingen, kortom, de financiering van het onderwijs. De tekst van het rapport herneemt daarentegen op zijn beurt het oude liedje “er is geen duidelijk, systematisch verband tussen de resultaten van de leerlingen en de middelen die aan de scholen worden toegekend” en “klaarblijkelijk hebben de omvang van de klassen en de uitgaven per leerling geen invloed op de cognitieve verworvenheden van de leerlingen” (CEC 2006)

Er dient vermeld te worden dat op zijn minst één van de twee auteurs van het initieel rapport, Ludger Wössmann, deel uitmaakt van de vorsers die onophoudelijk deze stellingen herhalen en wier bron de Amerikaan Eric Hanushek is.

Hanushek is de laatste 15 jaar het troetelkind geworden van menig minister van onderwijs. Zijn studies, op basis van vaak aangevochten en aan te vechten methodes, stapelen zich op. Zijn devies: het aantal leerlingen per klas doen dalen zal niets uithalen. In het algemeen gaat het om internationale statistische vergelijkingen, waarbij het moeilijk is, ja zelfs onmogelijk, om de factor “omkadering” te isoleren, of nog om kwalitatieve studies die per definitie niets kunnen aantonen maar alleen enkele wegen tot verklaring kunnen openen. Eén van de belangrijkste “papers” van Hanushek is een overzicht van alle literatuur die verschenen is over de impact van de grootte van de klassen en waarmee hij probeerde te bewijzen dat er statistisch gezien meer studies wezen in de richting dat de grootte van de klassen geen invloed heeft, dan andersom. (Hanushek, 2002).

Een andere Amerikaanse onderzoeker daarentegen, Allan Krueger, toonde in een artikel in Economic Journal aan dat Hanushek zijn berekeningen (bewust?) had verdraaid, en dat, als men zijn fout recht zet, “de lezing duidelijk aantoont dat er een systematisch, positief verband is tussen de omvang van de klassen en de prestaties van de leerlingen” (Krueger, 2003).
Krueger keerde de argumenten van de theoretici van het menselijk kapitaal tegen henzelf. Hij toonde aan dat voor elke dollar die werd geïnvesteerd in het verminderen van het leerlingenaantal per klas in de laatste kleuterklas en de eerste drie jaren lager onderwijs, men een gemiddelde winst van 2 dollar kon duiden in het geheel van de beroepscarrière van degenen die van die maatregel hebben kunnen genieten. Deze resultaten zijn gebaseerd op één van de zeldzame studies die onmiddellijk de invloed van het leerlingenaantal per klas afmeet op de sociale gelijkheid op school, de STAR-studie. Niettemin blijven Wössmann en vele anderen onophoudelijk de foute stellingen van Eric Hanushek verspreiden.

Leve de vrijheid, leve de concurrentie!

De biografie van Dr. Hanushek brengt andere, zeer belangrijke punten aan het licht, vooral als men weet dat het “werkdocument” van de Commissie hem niet minder dan negen maal citeert in de dertig pagina’s tellende tekst en tien maal in de voetnoten. In het tekstontwerp van Schütz en Wössmann (wiens naam in meerdere artikels naast die van Hanushek staat) zijn er niet minder dan dertien verwijzigingen naar de werken van Hanushek.

Hanushek werkt in het Hoover Institution, waar men hem beschrijft als “een expert van hoog niveau op het vlak van onderwijspolitiek, meer bepaald in onderwijseconomie en -financiering” Het Hoover Institution omschrijft zich vandaag nog steeds als de erfgenaam van de stellingen van de republikeinse oud-president Herbert Hoover : “Ons maatschappelijk en economisch systeem is gebaseerd op de privé-onderneming, waaruit ondernemingsgeest en vindingrijkheid ontspruiten. In ons systeem zou de federale regering niets moeten ondernemen op maatschappelijk, economisch of regeringsvlak, behalve wanneer de plaatselijke overheden of de mensen zelf die maatregelen niet kunnen nemen” (internet-site van de Hoover Institution, “About Herbert Hoover and the Hoover Institution”). Het Instituut meent dan ook dat zijn twee belangrijkste opdrachten erin bestaan “het principe van de privé-ondernemingen te steunen” en “overheidsbemoeienissen in het leven van het individu te beperken”.

Het moet ons dan ook niet verbazen dat op het vlak van onderwijs “de vrijheid van schoolkeuze” één van de stokpaardjes is van het Hoover Institution en van zijn deskundige op dit vlak, Eric Hanushek. Zij gaan tot het uiterste om de idee van de “schoolchèque” (voucher) in de V.S. te promoten, die alle ouders zou toelaten de studies van hun kinderen onmiddellijk te betalen, met de vrije keuze tussen het openbaar onderwijs, het privé-onderwijs of de befaamde “charter schools”, die aan elke vorm van regelgeving ontsnappen. Het idee is gebaseerd op het liberale dogma van de zuiverste soort: kwaliteit door concurrentie. In de Verenigde Staten woedt vandaag het wetenschappelijk debat over de “school voucher” en de doelmatigheid van de “charter school”. Bepaalde werken, waaronder die van Hanushek, spreken over deze initiatieven in superlatieven. Maar vele andere onderzoekers maken gewag van de weinig overtuigende, ja zelfs desastreuze resultaten van deze initiatieven.

Verrassend, of misschien eerder typisch, is dat in een rapport in opdracht van de Europese Commissie, de Duitse onderzoekers Wössmann en Schutz alleen maar de stellingen van één kant laten horen, zonder ook maar melding te maken van de stellingen van hun tegenstanders. Het moet gezegd dat deze twee jonge vorsers beiden werken voor het IFO Institute for Economic Research van de Universiteit van München, dat zopas een nieuwe wetenschappelijke raadgever heeft aangeworven, een zekere… Eric Hanushek!

In het rapport voor de Commissie, en in het interne werkdocument van de Commissie, zijn de liberale stellingen van Hanushek en consoorten zonder de minste kritiek overgenomen. Zo leest men dat “één van de meest belovende institutionele structuren, die tot substantiële winsten zou kunnen leiden in meerdere Europese onderwijsstelsels, is de combinatie van responsabilisering en autonomie van de scholen”.

En voor wie het nog niet goed begrepen heeft, preciseert men: “politieke initiatieven die de competitie, de vrije keuze en de wetten van de markt in hun schoolsysteem invoeren, hebben bewezen dat zij over enorme troeven beschikken om de schoolsystemen qua efficiëntie op een hoger niveau te brengen” (Wössmann & Schütz, 2006).
Wössmann meent ook op basis van de PISA-studie te hebben geconstateerd dat “landen die meer privé-scholen tellen betere gemiddelde resultaten behalen in de internationale proeven”. Misschien, maar wijzelf hebben aangetoond dat de landen die meer privé-onderwijs hebben, ook diegene zijn waar de discrepantie tussen de resultaten in functie van de sociale afkomst het grootst is (Hirtt, 2003).
Kortom, wanneer de Europese Commissie in haar eindnota schrijft dat “accountabilitysystemen wel een zodanige opzet moeten hebben dat het rechtvaardigheidsbeginsel volledig overeind blijft” (CCE 2006, punt 17), mag men zich beginnen vragen stellen. Op het eerste zicht zou men kunnen denken dat men een dam wil opwerpen tegen het gevaar van een teveel aan autonomie. Wanneer men echter de basistekst onder ogen neemt – de working paper en het rapport Wössmann-Schutz – stelt men vast dat het er eerder om gaat de privé-instellingen en de openbare scholen tegen elkaar op te laten concurreren, gefinancierd door een school-chèque die het rechtvaardigheidsbeginsel moet garanderen. Een dergelijke organisatie van het onderwijs zou de hoogste fase zijn van de quasi-vrije onderwijsmarkt en de laatste stap vóór de privatisering van het onderwijs zonder meer.

Conclusie

De nota “Doelmatigheid en rechtvaardigheid in de Europese onderwijs- en opleidinsstelsels” van de Europese Commissie kan men slechts correct analyseren in het licht van de verschillende theoretische documenten die erbij gevoegd zijn en/of waarop ze zich baseert. Een dergelijke analyse voert ons naar het besluit dat dit document geenszins een fundamentele verandering inhoudt in het discours van de Europese Commissie. Zij beschouwt het onderwijs inderdaad nog steeds als een instrument ten dienste van de economie, wat een verwrongen visie op de objectieven van rechtvaardigheid met zich meebrengt.

Wat de bedoelingen van de auteurs ook mogen zijn, de objectieve functie van deze teksten bestaat er eerder in deze economisch utilitaristische visie op het onderwijs te verdoezelen dan een democratisch en emanciperend concept van het onderwijs te promoten.
En het zullen zeker niet de aanbevelingen van de Commissie met betrekking tot het beroepsonderwijs zijn die ons aanzetten om deze beoordeling te nuanceren. “Opleidingsmaatregelen moeten goed aansluiten op de eisen van de werkgevers. Zij moeten relevant zijn voor de arbeidsmarkt. Het bedrijfsleven moet dan ook niet alleen in de vorm van partnerships, maar ook door uitbreiding van de praktijkgedeelten sterker bij dergelijke opleidingsmaatregelen betrokken worden. Om vraag en aanbod beter op elkaar af te stemmen en studie- en loopbaankeuzes eenvoudiger te maken, moeten regeringen meer informatie verzamelen over de eisen op de arbeidsmarkt”. (CCE 2006, punt 29)
Kan het nog duidelijker?

Nico Hirtt, januari 2007
(nico.hirtt@ecoledemocratique.org)

Bibliografie

CCE. (2005). Proposition de Recommandations du Parlement européen et du Conseil sur les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie, COM(2005)548 final.

CCE. (2001). Les objectifs concrets futurs des systèmes d’éducation, Rapport de la Commission, COM(2001) 59 final.

CCE. (2006). Efficacité et équité des systèmes européens d’éducation et de formation, Doelmatigheid en rechtvaardigheid in de Europese onderwijs- en opleidingsstelsels COM(2006) 481 final SEC(2006) 1096.

CEC. (2005). Progress towards the Lisbon objectives in education and training, Commission Staff working Paper, 2005 report. SEC (2005) 419.

CEC. (2006). Accompanying document to “Efficiency and equity in European education and training systems”, Commission Staff Working Document, COM(2006) 481 final.

CEC. (2005). Study on “The Returns to various Types of Investment in Education and Training” Completed by London Economics, Presentation of the Study. Projects in “Economics of Education”.

Hanushek, E. A. (2002). The Failure of Input-based Schooling Policies. NBER Working Papers, 9040.

Hecker, D. E. (2005). Employment outlook: 2004-14, Occupational employment projections to 2014. Monthly Labor Review.

Hirtt, N. (2003) De onderwijsmarkt, onderwijsvormen, onderfinanciering : de Belgische schoolmislukking. De democratische school, juni 2003

Krueger, A. (2003). Economic considerations and class size. Economic Journal, 113, 113.

OECD. (1996). Adult learning and Technology in OECD Countries.

Pont, B. & Werquin, P. (2001). Nouvelles compétences: vraiment ? L’observateur de l’OCDE.

Wößmann, L. & Schütz, G. (2006). Efficiency and Equity in European Education and Training Systems, Analytical Report for the European Commission prepared by the European Expert Network on Economics of Education (EENEE) to accompany the Communication and Staff Working Paper by the European Commission under the same title. SWP_060426, 43.

Nico Hirtt est physicien de formation et a fait carrière comme professeur de mathématique et de physique. En 1995, il fut l'un des fondateurs de l'Aped, il a aussi été rédacteur en chef de la revue trimestrielle L'école démocratique. Il est actuellement chargé d'étude pour l'Aped. Il est l'auteur de nombreux articles et ouvrages sur l'école.