Nieuwe denksporen voor een gelijkekansenbeleid ten aanzien van allochtonen in het onderwijs

Facebooktwittergoogle_plusmail

Ondanks de democratisering van het onderwijs heeft het onderwijs als emancipatiemiddel nog steeds onvoldoende slagkracht. In Vlaanderen is het verband tussen sociaaleconomische status en leerlingenprestaties hoger dan in de meeste OESO-landen. In plaats van sociale mobiliteit op gang te brengen, is het onderwijs nog steeds te veel een reproductiemiddel van sociale ongelijkheid. Dit besef dringt steeds duidelijker door bij academici en beleidsmakers, maar is dikwijls nog onvoldoende aanwezig bij de leerkrachten en in de scholen.

Ook de structuur van ons onderwijssysteem – waarbij de differentiëring in richtingen bijzonder vroeg gebeurt – blijkt meer bij te dragen aan de reproductie dan aan het doorbreken van sociale ongelijkheid.
Allochtonen nemen in het gelijkekansenverhaal inzake onderwijs een bijzondere plaats in. En wat geldt voor de Vlaamse leerlingen in het algemeen, geldt a fortiori ook voor de allochtone leerling. Het onderwijs biedt nog steeds onvoldoende hefbomen, opdat de sociaaleconomische en etnisch-culturele herkomst van deze groep leerlingen als determinerende factor aan invloed zou verliezen. Samengevat is er een probleem van toelating, achterstand, doorstroming en perspectief op werkgelegenheid. Die ongelijkheid in het
onderwijs vraagt een veel krachtiger beleidsaanpak dan tot nu toe is gevoerd. In de beleidsnota van Vlaams onderwijsminister Frank Vandenbroucke Vandaag kampioen in wiskunde, morgen ook in gelijke kansen (2004) worden ingrijpende structurele maatregelen in het vooruitzicht gesteld.

Op 28 en 29 april 2005 organiseerde de Stichting Gerrit Kreveld in Gent het colloquium Onderwijs onderweg in de immigratiesamenleving. Dit resulteerde in een aantal toekomstgerichte beleidssuggesties. Sommige daarvan sluiten aan bij de plannen van de onderwijsminister, andere leggen vernieuwende accenten. In aansluiting op het colloquium werden in de loop van november 2005 drie rondetafelgesprekken georganiseerd, met de beleidssuggesties van het colloquium als insteek. De discussies van deze rondetafels dienden uit te monden in concrete beleidsvoorstellen, wetenschappelijk gefundeerd en mede vanuit een sociaaldemocratisch denkkader gedacht. Aan de discussie werd deelgenomen door beleidsmakers, wetenschappers en terreindeskundigen.

Omdat de mechanismen die in ons onderwijssysteem aan het werk zijn hun effect hebben op alle leerlingen, is het niet noodzakelijk dat de maatregelen inzake het optimaliseren van gelijke kansen zich enkel toespitsen op de gelijke kansen van allochtonen. Maatregelen die gelijke kansen zouden bevorderen van alle leerlingen zijn het meest wenselijk. De comprehensivering van de eerste graad secundair onderwijs en het ondersteunen van meertaligheid – de thema’s van respectievelijk het eerste en laatste rondetafelgesprek (8 en 30 november 2005) – zijn in dit opzicht maatregelen die beslist in overweging te nemen zijn. Anderzijds kunnen we niet ontkennen dat voor de bevordering van de gelijke kansen van allochtonen ook (groeps)specifieke maatregelen een belangrijke – maar in principe tijdelijke – rol kunnen spelen. Het ondersteunen en financieren van concentratiescholen past goed in dit plaatje (rondetafelgesprek 23 november 2005).

In dit artikel wordt een synthese gegeven van de drie rondetafels over de thema’s comprehensivering, concentratiescholen en meertalig onderwijs, en worden de beleidsaanbevelingen waarin de discussies zijn uitgemond op een rijtje gezet. De bedoeling is aanbevelingen te verstrekken die de betrokken beleidsmakers kunnen helpen bij het uitzetten van bakens voor een toekomstig beleid dat meer gelijke kansen voor allochtonen in het onderwijs mogelijk maakt. Er wordt telkens vertrokken van een aantal concrete vaststellingen. Die geven aanleiding tot het pleidooi voor respectievelijk comprehensivering van de eerste graad, versterking van concentratiescholen en meertalig onderwijs. Rekening houdend met mogelijke praktische problemen en bezwaren, worden dan een aantal concrete aanbevelingen en suggesties gedaan.

Een comprehensieve eerste graad in het secundair onderwijs

Een belangrijke vaststelling is dat de studieoriëntatie in het secundair onderwijs in Vlaanderen sterk sociaal bepaald is. Dit vormt de directe aanleiding voor een discussie over de comprehensivering. Daarmee bedoelt men: de eerste graad van het secundair onderwijs echt gemeenschappelijk maken door het wegwerken van verschillende onderwijsvormen. Leerlingen met een zwakkere sociaaleconomische achtergrond komen voornamelijk terecht in finaliteitsrichtingen (BSO/TSO), terwijl leerlingen uit betere sociale milieus overwegend naar doorstroomrichtingen (ASO) gaan. Ook het bekende watervalsysteem speelt in het nadeel van leerlingen uit sociaalzwakke groepen (zie Pelleriaux, 2001; Van Damme, 2001; Van Houtte, 2002).

Internationaal vergelijkend onderzoek (PISA) wijst uit dat comprehensieve onderwijssytemen, die differentiatie en studiekeuze uitstellen tot de leeftijd van veertien of later, samengaan met meer kwaliteit en meer sociale gelijkheid (OECD, 2005). In dit verband geeft het Vlaamse onderwijs blijk van relatief vroege selectie en grote sociale ongelijkheid. Die hiërarchische differentiatie naar onderwijsvormen is funest voor de prestaties van leerlingen in ‘lagere’ studierichtingen (Duru-Bellat & Mingat, 1997; Van Houtte, 2004). Bovendien geeft de segregatie tussen sociaalhomogene groepen op school aanleiding tot een scheiding in politieke en culturele voorkeuren tussen laag- en hooggeschoolden (Pelleriaux, 2001).

Hoewel de eenheidsstructuur in het Vlaamse secundair onderwijs in theorie een comprehensieve eerste graad omvat, is daar in de praktijk geen sprake van. Scholen krijgen veel speelruimte om al vroeg extern te differentiëren in stromen en onderwijsvormen. Resultaat is dat een eerste graad in een school met ASO-bovenbouw wezenlijk verschilt van een eerste graad in een school met TSO/BSO-bovenbouw. Bovendien oefenen in de studiekeuze van leerlingen maatschappelijke voorkeuren een grote invloed uit. Leraren, ouders en leerlingen laten zich leiden door een overheersende denkwijze die de waardering van studierichtingen en vaardigheden sterk in het licht ziet van de statusladder van beroepen in de samenleving. Dit hiërarchisch denken werkt door in het (verborgen) curriculum van secundaire scholen.

Daarom gaan we ervan uit dat, in de verwezenlijking van gelijke onderwijskansen, de invoering van een werkelijk comprehensieve eerste graad in het secundair onderwijs een belangrijke stap vooruit vormt. Met een werkelijk comprehensieve eerste graad bedoelen we een brede basisvorming die een evenwicht beoogt tussen algemene, cognitieve, technische en praktische vaardigheden. Een comprehensieve eerste graad vormt eerst en vooral een geschikte hefboom voor de realisatie van een uitgestelde, meer doordachte studiekeuze. Daarin spelen de talenten en vaardigheden van leerlingen, en niet hun sociale achtergrond, een doorslaggevende rol. Een tweede streefdoel is het bereiken van een grotere sociale mix en integratie in het leerlingenpubliek van secundaire scholen.

De vormgeving van een comprehensieve eerste graad is echter een structureel ingrijpende en dure maatregel, onder andere vanwege de gevolgen voor de infrastructuur van scholen. Dit vraagt een zorgvuldige afweging van de te volgen implementatiestrategie, en een inschatting van kosten en baten. Een dwingende structurele hervorming geeft een krachtig signaal aan de scholen, maar moet rekening houden met weerstanden tegen top-downmaatregelen en met institutionele belemmeringen. De tegengestelde optie van een geleidelijke bottom-upverandering binnen de bestaande structuren zal op minder weerstand stuiten, maar geeft de scholen wel gelegenheid om zich afzijdig te houden of veranderingen op de lange baan te schuiven.

Bovendien is een meer comprehensief onderwijsmodel an sich geen voldoende voorwaarde voor het tegengaan van sociale selectie van leerlingen. Zelfs binnen een comprehensieve structuur kunnen leraren de verwachting koesteren dat algemene boven technische vakken gaan of dat allochtone leerlingen niet geschikt zijn voor het ASO. Een eerste graad kan pas echt oriënterend zijn als men er ook in slaagt de huidige starre schoolstructuren te doorbreken. Dit vraagt in de eerste plaats leraren die vaardig zijn in de toepassing van interne differentiatie in heterogene klassen, meer samenwerking tussen vakleraren, vakdoorbrekend kunnen werken, versterking van het beleidsvoerend vermogen van scholen. Een aanpassing van de formele regelgeving aangaande het inzetten van personeel in secundaire scholen is raadzaam – bijvoorbeeld uitbreiden van het aantal uren dat een leerkracht effectief op school doorbrengt, gecombineerd met het voorzien in de nodige infrastructuur, zodat leerkrachten ook na de lesuren aan de slag kunnen in (vakspecifieke) werklokalen. Een verruiming en flexibilisering van de opdracht van de leerkracht impliceren een structurele aanpak, die onder meer een duidelijk omschreven, soepele taakverdeling omvat.

Willen we de eerste graad echt oriënterend laten zijn voor alle leerlingen, dan moeten secundaire scholen aangemoedigd worden om naar het voorbeeld van methodescholen meer aandacht te hebben voor een brede waaier van vaardigheden en talenten. De strakke vakkenstructuur kan alvast doorbroken worden door een grotere samenhang te brengen tussen vakken in brede, transversale leergebieden (zoals in het basisonderwijs).

Het model van autonome middenscholen biedt door zijn kleinschaligheid gunstige mogelijkheden voor de uitbouw van een uniformere basisvorming. Ook scholen die serieus werk maken van leerlinggericht, zorgbreed onderwijs vormen een vruchtbare voedingsbodem voor een meer comprehensief curriculum.

Positieve studiekeuzebegeleiding, ten slotte, kan een hulpmiddel zijn om de hiërarchische mentaliteit van ouders en leerlingen om te buigen. Dit betekent het opzetten van een geïntegreerd begeleidingsmodel (school – CLB – ouders – leerling) en een grotere investering in scouting, coaching en counselling van studenten (interesses en sterktes ontdekken). Hierop aansluitend is het van belang in de latere jaren van het secundair onderwijs trajecten te voorzien voor opstroom (bv. van TSO naar ASO).

Concentratiescholen: versterking gericht op kwalitatief hoogstaand onderwijs

Op lange termijn heeft het onderwijs een belangrijke functie van maatschappelijke integratie. Dat kinderen – zwart en wit, rijk en arm, gehandicapt en gezond – samen naar school gaan, is een onmiskenbaar streefdoel van democratisch en inclusief onderwijs. Een beleid van etnische desegregatie, zoals dat in het raamwerk van het decreet Gelijke Onderwijskansen (GOK) gestalte wordt gegeven, is daarom zonder meer verantwoord. Na verloop van tijd zou het moeten leiden tot meer diversiteit in schoolpopulaties. Een vorm van leerlingenspreiding is daartoe onvermijdelijk. Spreiding moet staan voor het beïnvloeden van leerlingenstromen tussen alle scholen in een afgebakend gebied. Hierbij moet echter onderstreept worden dat spreiding zowel ‘zwarte’ als ‘witte’ leerlingen betreft en niet mag neerkomen op het viseren van allochtone leerlingen. Sociale integratie mag en kan, bovendien, niet louter een missie zijn van scholen. Dit vraagt aandacht voor de ruimere lokale context waarbinnen scholen moeten functioneren.

Leerlingenspreiding is een noodzakelijke maatregel, maar moet vooral gezien worden als een langetermijnoplossing. Op korte termijn kan men niet buiten het bestaan van concentratiescholen in Vlaamse stadswijken. Hoe onwenselijk de gemeenschap ze ook vindt, zwarte (en witte) scholen zijn de komende jaren een maatschappelijk feit. De druk op leerkrachtenteams van zwarte en multiculturele scholen zal door nieuwe instroom van immigranten en de langzame werking van het desegregatiebeleid blijven aanhouden. De diaboliserende perceptie dat concentratiescholen per definitie ‘slechte’ scholen zijn, is wijdverbreid – niet het minst onder ouders. Wetenschappelijk onderzoek wijst voorzichtig op een beperkt negatief effect van concentratie op leerprestaties (bv. Driessen, 2002; Westerbeek, 1999), maar anderzijds slagen vele concentratiescholen er juist in goede leerwinst te boeken bij hun leerlingen (Ledoux e.a., 2002). En witte scholen leveren niet per definitie hogere onderwijskwaliteit en betere zorg.

Spreidingsbeleid en ondersteuning van concentratiescholen hoeven niet noodzakelijk tegengesteld te zijn. Louter investeren in concentratiescholen lost zeker niet alle problemen op. Tegelijk zou het ook fout zijn enkel de nadruk te leggen op spreiden van leerlingen – al was het maar om het negatieve van dat verhaal of vanwege de onterechte suggestie dat spreiding onderwijskundige problemen grotendeels oplost.

Meer investeren in concentratiescholen lijkt op korte termijn alvast de meest pragmatische oplossing. De kinderen die er schoollopen, hebben recht op optimaal onderwijs. Het ‘negatieve’ imago van zwarte scholen moet met een toegesneden beleid van zich kunnen worden afgeschud. De extra ondersteuning van concentratiescholen kan gunstige gevolgen hebben op het vlak van leerlingenstromen tussen scholen. Immers, concentratiescholen die kwaliteit leveren, kunnen op termijn aantrekking uitoefenen op ‘witte’ leerlingen.

Hoe moet deze investering in concentratiescholen aangepakt worden?

Financiering van scholen op basis van de kenmerken van de leerlingenpopulatie is een logische maatregel. De ondersteuning van concentratiescholen moet dan in eerste instantie vertaald worden in het scheppen van meer pedagogisch comfort: de kwaliteit van een school staat of valt met de inzet van het leerkrachtenteam. Een cruciaal aandachtspunt is de kwaliteit van het leerkrachtenteam in concentratiescholen. Een beleid dient incentives te verstrekken teneinde de beste leerkrachten naar concentratiescholen te halen en ze daar ook te houden. Het opleiden en aantrekken van allochtone leerkrachten moet gestimuleerd worden. Zij kunnen zowel voor de allochtone als de autochtone leerlingen als rolmodellen fungeren.

De ondersteuning van concentratiescholen moet geïntegreerd aangepakt worden binnen het raamwerk van het lokale beleid. Scholen mogen niet het enige kanaal vormen om langs elkaar levende bevolkingsgroepen dichter bij elkaar te brengen. In die zin zijn in een ondersteuningsbeleid voor concentratiescholen netwerken tussen scholen onderling en tussen scholen en externe partners een aan te bevelen instrument. In geval van scholen gaat het ook om net- en niveauoverschrijdende samenwerking. De lokale overlegplatforms (opgericht in het kader van het GOK-beleid) lijken, gezien hun huidige taak, zeer geschikt om als initiator van dergelijke netwerkontwikkeling op te treden. Een taakverruiming van de pedagogische begeleiding moet ervoor zorgen dat schoolbegeleiders aan het netwerk deelnemen en ook buiten de scholen kunnen werken. Betrokkenheid van de ouders in deze netwerken is een must. Teneinde verenigingen van ouders en studenten hun emanciperende en overbruggende rol ten volle te laten spelen, is financiële versterking aangewezen. Welke partner de regiefunctie in handen neemt, hangt af van lokale omstandigheden en de aanwezigheid van bestaande netwerken en projecten. De coördinatie zal aan draagvlak en doelmatigheid winnen indien zij ingebed kan worden in een sectoroverschrijdend beleid op het gemeentelijk of stedelijk niveau.

Meertalig onderwijs in Vlaanderen: een continuüm voor integraal taalvaardigheidsbeleid

In een context van globalisering is kennis van meerdere talen een grote economische troef. Het Vlaamse onderwijs slaagde er in het verleden goed in studenten af te leveren met kennis van één of meer vreemde talen. Internationaal vergeleken, echter, raakt Vlaanderen zijn voorsprong kwijt. Het taalaanbod is beperkt en communicatief taalgebruik laat te wensen over. Vandaar recente initiatieven om het vreemdetalenonderwijs op een andere leest te schoeien. Dit betekent in Vlaanderen vooral dat het leren van een tweede taal op vroegere leeftijd wordt aangevangen (bv. taalinitiatie Frans in Vlaamse kleuterklassen, met ‘taaltussendoortjes’: leren tellen in het Frans, leren ‘bonjour’ zeggen, luisteren naar een Frans versje…). Buiten Vlaanderen gaat men om dezelfde reden soms over tot de invoering van tweetalig onderwijs, waarbij zaakvakken in een andere taal worden gegeven (bv. geschiedenisles in het Nederlands in scholen in de Franstalige Gemeenschap).

Vlaanderen is – mede door immigratie – feitelijk geëvolueerd naar een meertalige samenleving. In de Vlaamse steden worden in het dagelijks leven tientallen talen gesproken. In de scholen stijgt het aantal kinderen met een andere thuistaal dan het Nederlands gestaag. Het officiële curriculum van Vlaamse scholen heeft daarentegen een eentalig karakter: het Nederlands is de dominante instructie- en doeltaal – Gogolin (1994) spreekt van een ‘monolinguale habitus’. Niet weinig leraren ervaren andere thuistalen als een bron van leerachterstand, vooral als het gaat om risicoleerlingen uit lagere sociale milieus. Menige Vlaamse school brandmerkt eigen talen van allochtone leerlingen door het stellen van verbodsregels op het spreken van andere talen dan het Nederlands.
Een uitzondering op de eentalige onderwijspraktijk in Vlaamse scholen is het Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur (OETC). Dat werd in Vlaanderen op beperkte, experimentele schaal ingevoerd in navolging van een Europese richtlijn uit 1977. OETC is een onderwijsvorm die alleen voor allochtone leerlingen is bestemd, met het oog op hun identiteits- en moedertaalontwikkeling. Gaandeweg werd OETC ook gezien als een hulpmiddel voor de verwerving van het Nederlands. De vraag wat nu het meest effectief is voor allochtone kinderen – vanaf het begin het accent leggen op de tweede taal (onderdompeling) of veel aandacht schenken aan de moedertaal – is wetenschappelijk omstreden (Köbben, 2003; AKI, 2005). Dat neemt niet weg dat tweetalig onderwijs in bepaalde omstandigheden succesvol kan zijn voor allochtonen (Appel, 1982). Het bicultureel meertalig onderwijsmodel van Foyer in het Nederlandstalig onderwijs in Brussel getuigt daarvan.

Meertaligheid is op zich een rijkdom voor elke leerling. In Vlaanderen is er heel wat ‘talenkapitaal’, alleen wordt het te weinig benut. Men vindt meertaligheid (vooral met Europese talen) best wel verrijkend voor de kinderen uit de Vlaamse middenklasse, maar dat nut geldt blijkbaar niet voor de talen van allochtonen. Daarom pleiten wij voor vernieuwing van het taalbeleid in het onderwijs, om zo verschillende doelen en benaderingen met elkaar te combineren: vreemde talen leren, allochtone talen benutten, en talensensibilisering. Het potentieel aan talen moet doelgerichter worden ingezet, zodat allochtone en autochtone leerlingen een grotere (taal)leerwinst kunnen realiseren. Elke Vlaamse school zou in staat moeten zijn een integraal taalvaardigheidsonderwijs vorm te geven dat uitgaat van haar specifieke context en leerlingenpubliek.

De mogelijkheden inzake taalbeleid op school liggen op een continuüm dat gaat van het toelaten van meertaligheid op school (bv. kinderen de eigen taal laten gebruiken) tot het onderwijzen van verschillende talen door delen van het curriculum in deze talen te organiseren. De alfabetisering in de moedertaal voor de allochtone leerlingen en het creëren van een meertalig bewustzijn (via talensensibilisering) liggen dan ergens op dit continuüm als tussenliggende uitwerkingen. In scholen moet het onderwijs in allochtone talen niet langer exclusief voorbehouden zijn aan allochtone leerlingen, maar opengesteld worden voor alle leerlingen. Om tussen de mogelijkheden op een dergelijk continuüm te kunnen kiezen, hebben scholen een grote autonomie nodig. Een schoolbeleid dat bewustzijn van meertaligheid bij leerlingen en leraren wil teweegbrengen, moet overigens een minimumdoelstelling voor alle Vlaamse scholen zijn. In scholen met veel allochtonen kan een meertalig schoolbeleid bovendien bijdragen tot verhoging van hun maatschappelijke status en is het ook een middel tot effectief onderwijs.

Om deze doelstelling te bereiken moet de Vlaamse overheid werk maken van meertalig onderwijs. Naast de invulling van randvoorwaarden voor een succesvolle invoering betekent dit eveneens investering van middelen en een deugdelijke centrale regie. Een essentiële randvoorwaarde vormt de gerichte ondersteuning van scholen door middel van kleinschalige experimenten (proeftuinen). Om een ruimere verspreiding mogelijk te maken, is er nood aan meer wetenschappelijke begeleiding. Beleidsmatige uitwerking vergt voorts concrete uitwerking van de verschillende modellen die op de glijdende schaal tussen taalsensibilisering en doorgedreven meertalig onderwijs mogelijk kunnen zijn. De sensibilisering en vorming van leerkrachten in het kader van de lerarenopleiding (initieel en nascholing) vormt een ander aandachtspunt. Het voorzien van stageplaatsen in meertalige, multi-etnische scholen is nodig om aspirant-leerkrachten zo vroeg mogelijk ervaring te laten opdoen.

Voor het opzetten van een dergelijk beleid is een cultuuromslag nodig in het denken over taalonderwijs en meertaligheid in Vlaanderen. Dit betekent ook dat de taalwetgeving wezenlijk wordt herzien. De Vlaamse Gemeenschap zou binnen en buiten de Europese Unie haar reputatie kunnen herstellen van koploper in het leren en onderwijzen van talen, maar voortaan in de context van een multiculturele samenleving die zich internationaal profileert.

Conclusie

Opmerkelijk is dat elk van de voorgestelde drie denksporen enigszins ingaat tegen algemeen gangbare meningen in de Vlaamse onderwijswereld. Bij elke poging tot heropening van deze kwesties blijkt telkens weer dat negatieve ervaringen in het verleden een schaduw werpen op de discussie.

Pleidooien voor een meer comprehensief secundair onderwijs krijgen af te rekenen met de tegenwerping dat dit vroeger al is uitgeprobeerd in het Vernieuwd Secundair Onderwijs (VSO) en op een mislukking is uitgedraaid. Alsof het pleit daarmee voor eens en altijd beslecht is.

Wat concentratiescholen betreft, wordt het slecht functioneren van bepaalde scholen extreem uitvergroot en een sterk oorzakelijk verband tussen concentratie en leerachterstand bij allochtone leerlingen wordt als een onweerlegbaar feit aanvaard. Dat maakt de optie spreiding of menging onvermijdelijk en daarmee is de kous af.

Het gebruik van allochtone moedertalen op school ligt dan weer dikwijls onder vuur omdat experimenten met onderwijs in eigen taal en cultuur (OETC) in Vlaamse scholen veelal niet de gewenste leerwinst hebben opgeleverd. De neiging om elke maatregel die schijnbaar de verwerving van het Nederlands in de weg staat, vergroot als gevolg van de buitensporig hooggespannen verwachtingen omtrent de rol van taalonderricht in de bestrijding van onderwijsachterstanden bij allochtone scholieren.

Bij elk van de voorstellen kunnen bovendien ongetwijfeld financiële, structurele en juridische bezwaren gemaakt worden, maar deze hoeven niet onoverkomelijk te zijn. De drie thema’s blijven alleszins het overdenken waard.

Kaat Delrue, Patrick Loobuyck, Koen Pelleriaux, Sven Sierens en Mieke Van Houtte,medewerkers Stichting Gerrit Kreveld

Dit artikel werd overgenomen uit Samenleving en politiek, Jaargang 13, 2006, nr.3 (maart).

www.sampol.be

Literatuurverwijzingen

AKI [Arbeitsstelle Interkulturelle Konflikte und gesellschaftliche Integration] (ed.) (2005).
The Effectiveness of Bilingual School Programs for Immigrant Children. WZB Discussion Paper SP IV 2005-601. Berlin: Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung (WZB). http://www.wz-berlin.de/zkd/aki/

Appel R. (1982). De voertaal op school en tweede-taalverwerving van anderstalige kinderen. In: Appel R., Cruson C., Muysken P. & de Vries J.W. (red.), Taalproblemen van buitenlandse arbeiders en hun kinderen. Muiderberg: dick coutinho, 77-87.

Driessen G. (2002). Sociaal-etnische schoolcompositie en onderwijsresultaten: effecten van positie, concentratie en diversiteit. Pedagogische Studiën, 79, 3: 212-230.

Duru-Bellat M. & Mingat A. (1997). La constitution de classes de niveau dans les collèges; les effets pervers d’ une pratique à visée égalisatrice. Revue française de Sociologie, 38: 759-789.

Gogolin I. (1994). Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule. Münster & New York: Waxmann.

Ledoux G., van der Veen I., Vergeer M., Driessen G. & Doesborgh J. (2002). Sociale integratie in het primair onderwijs. Resultaten van een onderzoek naar de invloed van het leerlingenpubliek van scholen op prestaties en welbevinden van kinderen. Nijmegen & Amsterdam: ITS & SCO Kohnstamm Instituut.

Köbben A.J.F. (2003), Het partiële gelijk; pro en contra het ‘onderwijs in de eigen taal’. In: Het gevecht met de engel. Amsterdam: Mets & Schilt, 122-134.

OECD (2005). School factors related to quality and equity. Results from PISA 2000. Organisation for Economic Co-operation and Development.

Pelleriaux K. (2001). Demotie en burgerschap. De culturele constructie van ongelijkheid in de kennismaatschappij. Brussel: VUBPRESS.

Van Damme J., Meyer J., De Troy A. & Mertens W. (2001). Succesvol middelbaar onderwijs? Een antwoord van het LOSO-project. Leuven/Leusden: Acco.

Van Houtte M. (2002). Zo de school, zo de slaagkansen? Academische cultuur als verklaring voor schoolverschillen in falen van leerlingen in het secundair onderwijs. Gent: Doctoraal Proefschrift, Vakgroep Sociologie, Universiteit Gent.
http://diana.ugent.be/sociologie/uploads/publicaties/doctoraat.pdf

Van Houtte M. (2004). Tracking effects on school achievement: A quantitative explanation in terms of the academic culture of school staff. American Journal of Education, 110, 4: 354-388.

Westerbeek K. (1999). The colours of my classroom. A study into the effects of the ethnic composition of classrooms on the achievement of pupils from different ethnic backgrounds. Rotterdam: CED.