Het ontwerp van Europese grondwet en onderwijs

Facebooktwittergoogle_plusmail

“Europa zegt niet wat het doet; het doet niet wat het zegt. Het zegt wat het niet doet; het doet wat het niet zegt. Dat Europa dat men voor ons opbouwt is een gezichtsbedrog” (Pierre Bourdieu). De Europese onderwijspolitiek bestaat niet, althans niet in de verdragen. En toch komt men ze voortdurend tegen in Europa. Die onderwijspolitiek is moeilijk herkenbaar maar zeer reëel aanwezig.

Drie dimensies kenmerken de Europese onderwijspolitiek:

1. Ze ontsnapt, misschien nog meer dan de rest van de politiek, aan de democratische controle van de burgers. De meeste “professionelen” van de onderwijswereld kennen er zelfs het bestaan niet van, de pers spreekt er weinig over, maar de politieke verantwoordelijken en hun experts steunen er expliciet op om hun nationaal beleid uit te stippelen.

2- Die ondoorzichtigheid maakt de betrekking tussen die Europese politiek met het juridische kader van de Europese Unie en in het bijzonder met het Grondwettelijk Verdrag (voluit: Verdrag tot vaststelling van een Grondwet voor Europa) nog problematischer.

3- Ver van zich te beperken tot het aanmoedigen van interculturele uitwisselingen, de mobiliteit van de studenten en de wederzijdse kennis van de volkeren, zoals men vaak gelooft op grond van de grote programma’s (Erasmus, Comenius, Socrates, Lingua..), is de onderwijspolitiek een van de onderdelen geworden van de “structurele hervormingen” van liberale inspiratie, die ernaar streven om een maatschappij te grondvesten die gebaseerd is op competitie tussen individuen en veralgemeende concurrentie tussen de sociale systemen en instellingen.

Een onzichtbare politiek

De verschillende Europese verdragen, inbegrepen het Verdrag tot vaststelling van een Grondwet voor Europa (verder in de tekst afgekort tot “Grondwettelijk Verdrag”), beschouwen onderwijs als een domein dat uitsluitend afhangt van de nationale verantwoordelijkheid. Artikel III-282 van het Grondwettelijk Verdrag bepaalt dat de Europese Unie (EU) “ten volle de verantwoordelijkheid eerbiedigt van de lidstaten voor de inhoud van het onderwijs en de opzet van het onderwijsstelsel en van hun verscheidenheid van cultuur en taal”. Daardoor wordt de Europese Unie niet meteen geacht inactief te blijven in dit domein. Zij kan optreden bij Europese wet of kaderwet, maar dan binnen het kader van de derde categorie bevoegdheden die in artikel 12 worden bepaald: “Op bepaalde gebieden en onder de bij de Grondwet gestelde voorwaarden is de Unie bevoegd om het optreden van de lidstaten te ondersteunen, te coördineren of aan te vullen, zonder evenwel de bevoegdheid van de lidstaten op die gebieden over te nemen”. Deze actie van de Unie wordt omschreven als de uitwisseling van informatie en ervaringen, de mobiliteit van de onderwijsactoren, de bevordering van gemeenschappelijke culturele, taalkundige, democratische dimensies. Over bepaalde aan te moedigen ontwikkelingen (erkenning van de diploma’s of bevordering van het afstandsonderwijs bijvoorbeeld) is de tekst meer precies, zonder evenwel uit te nodigen tot een convergentieproces van de opdrachten, van de inhouden en nog minder van de organisatie van de onderwijssystemen. Integendeel. Onderwijs is een domein waar harmonisatie niet wordt vooropgesteld. Het begrip “onderwijsbeleid” heeft zelfs geen juridisch bestaan in Europa. Dit in tegenstelling tot het beleid voor de beroepsopleiding dat expliciet vermeld wordt in artikel III-283 van het Grondwettelijk Verdrag en dat sinds het Verdrag van Rome de intrede van het onderwijsdomein in het Europese veld legitimeert, met name via de band met de kwalificatie van de arbeidskrachten. Het lijkt er dus op dat men in dit GrondwettelijkVerdrag – zoals in de vorige verdragen – alles doet om elke ongepaste inmenging van de Europese Commissie op onderwijsvlak in te perken en om elke strategie uit te sluiten die zou leiden tot de convergentie van de onderwijssystemen, althans op initiatief van de organen van de Unie.

De coördinatie is een convergentie die haar naam niet zegt

De werkelijkheid is anders. Er bestaat wel degelijk een gemeenschappelijke politiek voor het beroepsonderwijs én voor het niet-professioneel onderwijs. Ze wordt uitgedacht, gewild, toegepast. Ze werd wetens en willens door de lidstaten beslist tijdens een reeks van Europese Raden, zoals die van Lissabon in maart 2000, die een keerpunt betekende. Parallel hiermee werden processen in gang gezet voor de harmonisatie van het hoger onderwijs (Bologna-proces) en van de beroepsopleiding (proces van Brugge of Kopenhagen). Het Grondwettelijk Verdrag legaliseert daar weliswaar de mogelijkheid voor, maar in onschuldige bewoordingen: “De Unie draagt bij tot de ontwikkeling van onderwijs van hoog gehalte door samenwerking tussen de lidstaten aan te moedigen en zo nodig hun activiteiten te ondersteunen en aan te vullen”. Wat zich aandient als een bevoegdheid om intergouvernementele samenwerking die in de Raad beslist werd te ondersteunen, heeft een bepaalde inhoud en betekenis die men terugvindt in de verschillende aan de gang zijnde hervormingen. De Europese onderwijspolitiek bestaat in de feiten als een aanhangsel van de Strategie van Lissabon, die zich tot doel stelt de tewerkstelling te verhogen, de arbeidsmarkt te flexibiliseren, de competenties te ontwikkelen (het “menselijk kapitaal”), de “individuen te responsabiliseren” inzake employability (tewerkstelbaarheid) en vorming. Het is trouwens via de tewerkstelbaarheid en de beroepsopleiding dat de onderwijspolitiek in de feiten meer en meer tot de Europese bevoegdheden is gaan behoren. De beroepsopleiding heeft het mogelijk gemaakt dat voor het geheel van het onderwijs de evolutie van de arbeidsmarkt als bepalend wordt beschouwd. Het nieuwe paradigma van het “levenslang leren” heeft zowel de conceptuele als de politieke integratie mogelijk gemaakt van de “initiële vorming”, met inbegrip van het hoger onderwijs, en de “beroepsopleiding”.

De moeilijkheden die de Europese groei ondervindt, de erg teleurstellende resultaten inzake tewerkstelling van de grote markt, de wil om aan het monetaristische keurslijf – dat de Unie zichzelf heeft opgelegd – een “modernisering van de structuren” toe te voegen, hebben de Commissie ertoe gebracht om vanaf de jaren 1990 een meer dynamische groeipolitiek te bevorderen. Een aantal rapporten en Witboeken van 1993 en 1995 zullen aantonen dat zich aan de basis van de driehoek “groei, competitiviteit, tewerkstelling” onderwijs en vorming bevinden, opgevat als “productie van menselijk kapitaal”. De kennis – onder het drievoudige aspect van haar schepping, haar verspreiding en haar gebruik – wordt dan verheven tot essentiële factor van de Europese competitiviteit. Die centrale as zal worden uitgewerkt in verschillende aanvullende aanbevelingen, vaak ingegeven door de in Brussel erg bedrijvige patronale lobbies.

Deze aanbevelingen en richtlijnen stellen zich bijvoorbeeld tot doel om de nieuwe informatie- en communicatietechnologieën (ICT) te ontwikkelen als middelen tot pedagogische vernieuwing waarvan de Commissie, in de tijd van de zeepbel van de “nieuwe economie”, gouden bergen verwachtte. “De ondernemingszin” wordt, in het kielzog van de aanbevelingen van de OESO, de hoeksteen van heel de opvoedkunde. De “reactiviteit” van de onderwijsinstellingen op de wensen van “de omgeving” (ondernemingen, lokale collectiviteiten, gezinnen), via de bestuurlijke decentralisatie en reorganisatie waaraan ze worden onderworpen, wordt een andere belangrijke doelstelling. Het partnership met de ondernemingen voor de definiëring van de inhouden en de pedagogieën wordt als onontkoombaar voorgesteld. Vooral de opvatting over de basisvorming en over het diploma vertoont de neiging om te veranderen volgens een visie die erg dicht bij die van de patroons ligt. De rol van het “formeel onderwijs” wordt gerelativeerd omdat aan de scholen in essentie productieve doelstellingen worden toegewezen. Volgens de Europese Unie is de school slechts een onderdeel in een voortdurend proces van vorming en vernieuwing van professionele competenties die levenslang verworven worden in de scholen, in de ondernemingen en in het gezinsleven en die slechts hun daadwerkelijke waarde krijgen op de arbeidsmarkt naargelang hun nut voor de ondernemingen. (cfr. het memorandum over levenslang onderwijs en vorming, oktober 2000). Vanaf 1999 wordt een uitgebreid programma in gang gezet van harmonisatie van het hoger onderwijs met als doel de bevordering van de mobiliteit van de studenten, van het opzetten van Europese “polen van uitmuntendheid” die in de optiek van de mondialisering van het onderwijs de concurrentie met Amerikaanse universiteiten aan kunnen en van de instelling van een eengemaakte Europese arbeidsmarkt.

De inhoud van die politiek is niet typisch Europees. Het is een onderdeel van wat het Onderzoeksinstituut van de FSU (Fédération Syndical Unitaire, een Franse onderwijsvakbond, nvdr) “de nieuwe opvoedkundige wereldorde” heeft genoemd en die gekenmerkt wordt door een grote mate van eensgezindheid die uitgebreid gedeeld wordt door de “elites” die verantwoordelijk zijn voor de onderwijshervormingen in de wereld, evenals door de deskundigen van de grote internationale of intergouvernementele organisaties (OESO, Wereldbank, WTO, enz.). Men kan vaststellen dat Europa niet wil achterop geraken in dit domein en sneller en grondiger de onderwijssystemen wil hervormen in de zin van de heersende economische en sociale logica.

Deze integratie van onderwijs en vorming in de Europese strategie gebeurt in feite vanuit twee met elkaar verbonden postulaten: het postulaat van de “kenniseconomie” en dat van de toename van de “tewerkstelbaarheid” (“employability”) als oplossingen voor de werkloosheid. Via de “employability” is de gemeenschappelijke onderwijspolitiek een volwaardig onderdeel geworden van de Europese werkgelegenheidsstrategie die op de top van Amsterdam in 1997 werd uitgewerkt. Die strategie geeft een aantal aanbevelingen aan de staten die berusten op het idee dat de werkloosheid op de eerste plaats het gevolg is van de zwakke “tewerkstelbaarheid” van de werklozen en van de “starheid” van de Europese arbeidsmarkten. Deze globale strategie, bekrachtigd door de Europese Raad van Lissabon in maart 2000, heeft voor de Europese economie als doel gesteld om tegen 2010 “de meest concurrerende en dynamische kenniseconomie ter wereld te worden, die in staat is tot duurzame economische groei met meer en betere banen en een hechtere sociale samenhang”. Met dit doel heeft de Europese raad opgeroepen tot een “radicale omvorming van de Europese economie” en tot een “ambitieus programma om de systemen van sociale zekerheid en onderwijs te moderniseren”, te beginnen met de pensioenstelsels en de werkloosheidsverzekeringen, die te kostelijk en te weinig aanzettend tot arbeid worden geacht. In dat kader is de Europese onderwijspolitiek geen marginale politiek. In de Europese doctrine speelt onderwijsbeleid in op de “kwalitatieve” kant van de tewerkstelling, met andere woorden op de tewerkstelbaarheid. In naam van de rol van de kennis in de groei en van de structurele hervorming van de tewerkstelling, zijn het de opdrachten, de methodes en de organisatie van de onderwijssystemen die door de staten moeten gewijzigd worden volgens een gemeenschappelijk actieprogramma.

Er is dus wel degelijk een convergentieproces van de onderwijssystemen aan de gang, onder de schijnbaar “onschuldige” vorm van de “intergouvernementele samenwerking”, maar volledig geïntegreerd in de centrale economische strategie van de Unie, die gebaseerd is op de “vrije en onvervalste concurrentie” en gezien wordt als bron van de competitiviteit en van de volledige tewerkstelling. Deze onderwijspolitiek wordt meer bepaald ontwikkeld:

  • In het vooruitzicht van de eenmaking van de Europese arbeidsmarkt, die een harmonisatie veronderstelt van de diploma’s, van de beroepsopleidingen en -certificaties (de hervorming van het hoger onderwijs en de gemeenschappelijke bepaling van de beroepsbekwaamheden met het Europass-systeem zijn daar enkele verwezenlijkingen van);
  • door de doelstelling van de verhoging van de tewerkstellingsgraden, die aan de arbeidskrachten oplegt om een minimumdrempel van tewerkstelbaarheid (minimale sokkel van competenties) te bereiken, waarbij de persoonlijke inzet wordt aangemoedigd in de opleiding (met een toename van de privé-financiering in overeenstemming met de doctrine van het “menselijke kapitaal”);
  • door de flexibilisering van de arbeidsmarkten, die veronderstelt dat het individu “geresponsabiliseerd” wordt om zich te wapenen met de onmisbare competenties voor zijn professionele inschakeling (levenslang vorming en portfolio met competenties)

Doelstellingen en methodes van de convergentie

De “kenniseconomie” roept volgens de teksten die de Lissabon-strategie hebben bepaald op tot een “aanzienlijke vermeerdering van de investering in vorming van het menselijk kapitaal”. De Europese Unie stelt een grote achterstand vast in dit domein, vooral in vergelijking met de Verenigde Staten, wegens een te weinig ambitieus beleid van de lidstaten, in het bijzonder qua onderzoek en hoger onderwijs. Tot hiertoe is deze lovenswaardige doelstelling op de beperkingen gestoten die door het Stabiliteitspact zijn opgelegd en de programma’s om de scolarisatie en het onderzoek te ontwikkelen, laten op zich wachten. Deze doelstelling van meer investeringen in onderwijs en onderzoek wordt gecombineerd met het liberale dogma dat erin bestaat om de privé-financiering van die investeringen te bevorderen door de gezinnen, de studenten of de ondernemingen en blijft hangen aan de utilitaristisch geïnspireerde hervormingen van het hoger onderwijs en van het onderzoek.

Rekening houdend met deze budgettaire beperkingen blijven de nagestreefde doelstellingen buitengewoon vaag: “de kwaliteit en de doeltreffendheid van het onderwijs en de vorming verbeteren”, “de toegang tot onderwijs en vorming vergemakkelijken”, “onderwijs en vorming open stellen voor de externe wereld”. Maar als men de sub-doelstellingen bekijkt, dan blijken de prioriteiten fundamenteel bepaald te worden door een logica van tewerkstelling en van een aanpassing aan de competitiviteit van de ondernemingen, waarbij de ontwikkeling van de “ondernemingsgeest” niet de minst emblematische is van de dertien sub-doelstellingen. Van de omvorming van het werk van de leerkrachten in naam van de “doeltreffendheid”, de aanpassing van de programma’s aan de ontwikkeling van de tewerkstellingsstructuren en de toespitsing van de opleidingen op de nuttige “competenties”wordt verwacht dat ze die doelstellingen gemakkelijker zullen verwezenlijken zonder de openbare uitgaven te laten toenemen.

De “basissokkel van competenties” die weerhouden werd door de Europese Raad van Lissabon is eveneens bijzonder veelzeggend voor deze nieuwe oriëntering: naast de beheersing van de moedertaal en elementaire wiskundige vaardigheden, omvatten ze ICT-competenties, communicatie-Engels, “ondernemingsgeest” en “sociale vaardigheden”. In Frankrijk vindt men deze minimalistische logica terug in het rapport Thélot en de wet Fillon, met enkele lichte “lokale” varianten die het ontzettend beperkend karakter van de “gemeenschappelijke stam” moeten uitwissen. De Italiaanse minister van onderwijs, Latizia Moratti, heeft op een brutalere manier de geest van de nieuwe Europese school samengevat met de drie I’s: “Internet, Inglese, Impresa” (Internet, Engels, onderneming).

Op de Europese Raad van Stockholm in maart 2001 werden die grote assen geëxpliciteerd in 13 “concrete toekomstige doelstellingen” die geïntegreerd werden in de werkprogramma’s. Vanaf 2001 en vooral vanaf de Top van Barcelona in 2002 werd het convergentieproces in gang gezet volgens de “open coördinatiemethode” In tegenstelling tot wat de naam laat vermoeden, betekent deze methode niet de coördinatie van de onafhankelijke, nationale politiek van de lidstaten. Ze organiseert een politieke samenwerking volgens een werkwijze die al werd gebruikt voor de tewerkstelling, ze bepaalt haar eigen ritme, haar eigen stappen, haar eigen aansluitingen bij de rest van het sociale en economische beleid van de Unie, met als einddoel een gemeenschappelijk onderwijsmodel dat overeenstemt met een zo competitief mogelijke arbeidsmarkt. Met die methode waarbij men de prioriteiten kiest, de stappen vastlegt, waarin men zich voorziet van “referentieniveaus” (benchmarks), waarin men “goede praktijken” (good practices) uitwisselt, evaluatieprocedures ontwikkelt, vaardigt de Unie geen wetten uit, maar ze schept en “orchestreert” een kader van “vrijwillige samenwerking tussen Staten”. Dit kader is nochtans dwingend voor de lidstaten , die enerzijds onderworpen zijn aan de fameuze “druk van de gelijken” – die een van de kenmerken is van de “communautaire praktijken” – en anderzijds aan de aanbevelingen van de Commissie, die sterk verwijzen naar de Lissabon-strategie. Die dwang komt het best tot uiting in de regelmatige “rappels” waarmee de lidstaten worden opgeroepen om de maatregelen te treffen die overeenstemmen met de gemeenschappelijke doelstellingen van de Lissabon-agenda. Dit is gebeurd met het tussentijds rapport van de Commissie en de Raad (maart 2004) met de veelzeggende titel: “Onderwijs en vorming 2010: de noodzaak van de hervormingen om de Lissabon-strategie te doen slagen”.

Ondanks de schijnbare onschuldigheid van de formeel “vrijwillige” procedures, laten de gevolgen van de convergentie zich steeds meer voelen op de nationale politiek. De doelstellingen bepaald in het kader van de Lissabon-strategie, worden min of meer expliciet in de nationale onderwijshervormingen ingebouwd. De regeringen beginnen trouwens, zoals op andere domeinen, deze hervormingen te rechtvaardigen met de “Europese verplichtingen” om ze gemakkelijker te doen aanvaarden. De wetteksten omvatten becijferde doelstellingen, die rechtstreeks voortkomen uit de vergelijkingen van de nationale gegevens met de Europese “referentieniveaus”. De wet Fillon is hiervan een typisch voorbeeld. Een van zijn manifeste doelstellingen is de vermindering van de middelen voor het secundair onderwijs en de reden hiervoor wordt duidelijk in Europese documenten uitgelegd. De Franse college- en lyceumstudenten “kosten te veel” … in vergelijking met het gemiddelde van de uitgaven per leerling in de andere landen! (Zie “Onderwijs en vorming 2010: de noodzaak van de hervormingen om de Lissabon-strategie te doen slagen”). Zo wordt een soort van technocratische dwingelandij opgelegd via gekwantificeerde indicatoren en doelstellingen, die geacht worden de werkelijkheid van de onderwijssystemen weer te geven en doelstellingen op zich worden. Als men luistert naar de argumenten van de onderwijsministers en hun overwegingen leest bij de wetten die ze opleggen, dan kan het niemand nog ontgaan dat het niveau van de uitwerking van het onderwijsbeleid zich verplaatst heeft. Die “vrijwillige” verschuiving naar de Europese Unie heeft allicht een voordeel voor de aanhangers van de huidige hervormingen: ze maakt de overleg- en discussieprocedures en -instanties overbodig die tot dan de bedoeling hadden om, al was het slechts op een formele manier, rekening te houden met de mening van de “partners” en de acteurs van de onderwijswereld, in het bijzonder de onderwijsvakbonden, de studenten en de ouderverenigingen, die vanaf nu als hinderpalen worden beschouwd in de omvorming van de school. De oprichting door de wet Fillon van een “Hoge Onderwijsraad” dreigt, door de erg politieke benoemingsprocedures van zijn leden, de gemeenschappelijke onderwijspolitiek van de Unie toe te passen zonder een uitgebreid democratisch debat.

Zou het verdrag dan niets te maken hebben met de liberale onderwijspolitiek?

De aanhangers van het “ja aan de Grondwet” zouden kunnen beweren , zoals ze dat doen met de Bolkestein-richtlijn of andere onderwerpen, dat deze onderwijspolitiek niets te maken heeft met het Grondwettelijk Verdrag vermits het hier om een intergouvernementele, “coöperatieve” démarche gaat. Verstoppen de lidstaten zich achter de Europese Unie om doelstellingen te bereiken die ze niet kunnen verkopen aan hun openbare opinie? Misschien. Alleszins dient de Unie als “regionaal” instrument om onderwijshervormingen door te voeren volgens een logica die zich op wereldschaal voltrekt en ingegeven is door de nu overheersende utilitaristische en liberale dogma’s. Maar, zoals we gezien hebben, staat die onderwijspolitiek vooral niet los van de algemene economische lijn van de Unie, omschreven in titel III van het Grondwettelijk Verdrag.

Om te antwoorden op het argument dat het Grondwettelijk Verdrag niets te zien heeft met het onderwijs, dient men zich af te vragen of de Grondwet, zoals die nu is opgesteld, de instelling mogelijk maakt of zelfs begunstigt van het model van de liberale en utilitaristische school die de “open coördinatiemethode” overigens parallel daarmee aan het opbouwen is. Men weet dat het Grondwettelijk Verdrag niet geacht wordt te spreken over de niet-commerciële diensten van algemeen belang, die buiten het communautair recht vallen en die hierdoor niet gedefinieerd worden en geen juridische basis krijgen. Het Grondwettelijk Verdrag blijkt nochtans zwaar de rol en de verantwoordelijkheid te miskennen van de nationale Staat met betrekking tot het onderwijs als openbare dienst.
Artikel I-5 bevestigt dat de Unie “de essentiële staatsfuncties eerbiedigt, met name de verdediging van de territoriale integriteit van de staat, de handhaving van de openbare orde en de bescherming van de nationale veiligheid”. Dit doet eerder denken aan de “Etat gendarme” die de liberalen van de XIXde eeuw zo dierbaar was. Zou de onderwijsrol van de staat voorbijgestreefd zijn?

Artikel II-74 van het Charter van de fundamentele rechten – charter dat sommigen als “ociale vooruitgang” en als tegengewicht voor de zuivere marktlogica voorstellen – erkent voor eenieder “het recht op onderwijs en op toegang tot beroepsopleiding en bijscholing”, “dit recht houdt de mogelijkheid in, verplicht onderwijs kosteloos te volgen”. Hier wordt geen enkele doelstelling van gelijkheid of rechtvaardigheid vermeld, noch een minimaal te bereiken onderwijsniveau. Geen enkele vermelding van de vorm, de aard of de inhoud van het “onderwijs” wordt weerhouden, een minimale duur van het verplicht onderwijs wordt niet bepaald. De gebruikte formulering (“mogelijkheid om verplicht onderwijs kosteloos te volgen”) schijnt zelfs aan te duiden dat het slechts een mogelijkheid is naast betalend onderwijs, dat eventueel sterk ontwikkeld of zelfs overheersend zou kunnen worden. Er wordt geen enkele vermelding gemaakt van welke openbare instelling dan ook belast met het effectief maken van dat recht. Het is nuttig om die zogenaamde “vooruitgang” te vergelijken met de inleiding van de Franse Grondwet van 1946: “De Natie garandeert voor het kind en de volwasssene de gelijke toegang tot het onderwijs, de beroepsopleiding en de cultuur”. Het minimalisme van het Grondwettelijk Verdrag maakt in werkelijkheid de weg vrij voor een achteruitgang tegenover de eisen en de strijd voor “gelijke onderwijskansen” die de onderwijsgeschiedenis in de XXste eeuw hebben gekenmerkt. Wat betekent een fundamenteel recht van toegang tot het onderwijs als dat niet de gelijkheid van de opleidingsvoorwaarden omvat?

De gelijkheid mag dan vergeten zijn, de vrijheid van onderwijskeuze is het niet. Het belangrijkste deel van artikel II-74 is er aan gewijd. Dit artikel bevestigt dat “de vrijheid om met inachtneming van de democratische beginselen instellingen voor onderwijs op te richten en het recht van ouders om zich voor hun kinderen te verzekeren van het onderwijs en de opvoeding die overeenstemmen met hun godsdienstige, hun levensbeschouwelijke en hun opvoedkundige overtuiging, worden geëerbiedigd volgens de nationale wetten die de uitoefening ervan beheersen”. De Grondwet erkent de vrijheid van het privé-onderwijs en de vrije keuze van de ouders zonder doelstellingen van democratisering te vermelden. Door de eenzijdige erkenning van de vrije schoolkeuze, zwijgt de Grondwet in alle talen over de strijd tegen het separatisme in het onderwijs, wat nochtans de plicht zou moeten zijn van een staat die bekommerd is om de sociale mix en om de gelijkheid van de onderwijsvoorwaarden. De weglating van iedere verwijzing naar onderwijs als “openbare dienst”, die garant staat voor de gelijkheid van de voorwaarden en voor de kosteloosheid van heel de leerplicht, laat op die manier de weg open om het nationaal openbaar onderwijs meer en meer bloot te stellen aan concurrentie van nationale of internationale privé-instellingen.

Het laïcisme: wijsgerige en politieke achteruitgang

De Grondwet herneemt heel mooi de grote verklaringen en teksten die de fundamentele rechten vastleggen met betrekking tot het denken, de godsdienstige overtuiging en het persoonlijk geweten. Artikel II-70, dat getrouw artikel 18 van de Universele Verklaring van de rechten van de mens van 1948 herneemt, herinnert er aan dat “eenieder recht heeft op vrijheid van gedachte, geweten en godsdienst. Dit recht omvat tevens de vrijheid om van godsdienst en overtuiging te veranderen en de vrijheid, hetzij alleen, hetzij met anderen, zowel in het openbaar als privé, zijn godsdienst te belijden of zijn overtuiging tot uitdrukking te brengen in erediensten, in onderricht, in de praktische toepassing ervan en in het onderhouden van geboden en voorschriften”. Men ziet evenwel dat dit recht zich niet op hetzelfde niveau bevindt als het laïcisme, dat aan de basis ligt van de republikeinse onderwijsbeginselen in Frankrijk, en meer algemeen van het principe van de scheiding van kerk en staat. Bepaalde formuleringen kunnen zelfs in tegenspraak lijken met de definitie van het niet-confessioneel karakter van de onderwijsinstelling, gezien de afwezigheid van elke bepaling van de plaatsen, de momenten en de voorwaarden van tijdelijke en welomschreven neutralisatie van de uitingen van de geloofsovertuigingen en van de persoonlijke overtuigingen en, meer algemeen, gezien de afwezigheid van elk uitdrukkelijk principe van scheiding van de openbare sfeer en de godsdienstige sfeer. Het is opvallend hoe het tegelijk wijsgerige, historische en politieke principe van het laïcisme in het Grondwettelijk Verdrag totaal onbekend is. Als men het laïcisme met betrekking tot het onderwijs bepaalt als het recht van ieder mens om een opvoeding te krijgen die alleen geleid wordt door het principe van de rede – hetgeen de logische voorwaarde is voor de gewetensvrijheid die elders erkend wordt – dan is het zonder meer onbestaande in de tekst van de Grondwet. Is dat teveel gevraagd aan het Europa van de XXIste eeuw, vooral als het zich beroept op zijn cultureel en wetenschappelijk erfgoed? De kwestie van het laïcisme in het onderwijs is natuurlijk maar een aspect van het ruimere probleem dat gesteld wordt door de afwezigheid van de term en vooral van het principe van het laïcisme in het Verdrag, terwijl “de kerken en de niet-confessionele organisaties” uitdrukkelijk erkend worden als deelnemers aan een permanente dialoog met de Unie.

Het minimalisme van artikel II-74 en het volle recht dat toegekend wordt aan de ouders – zonder enige tegenprestatie van hun kant qua plichten of vanwege de privé-onderwijsinstellingen qua inhoud of onderwijsgeest – om een onderwijs te laten geven in overeenstemming met hun “godsdienstige, wijsgerige en opvoedkundige overtuigingen”, waarborgen niet het laïcisme in het onderwijs. Eens te meer is het nuttig om deze tekst te vergelijken met de inleiding op de Franse Grondwet van 1946: “De organisatie van gratis en niet-confessioneel openbaar onderwijs in alle graden, is een plicht van de Staat”.

Onderwijs, welke “dienst van algemeen belang”?

Men kent de onduidelijkheid i.v.m. de begrippen “dienst van algemeen belang” en “dienst van algemeen economisch belang”. Het komt erop aan te weten waarmen het onderwijs dient te plaatsen binnen het Europees juridisch kader in de wetenschap dat, voor de Commissie, een economische activiteit bepaald wordt door “de levering van goederen en diensten op een gegeven markt” en dat een zelfde organisme zowel economische als niet-economische diensten kan leveren. De commissie heeft sinds 2001 meer dan eens beweerd dat het onderscheid tussen economische en niet-economische diensten tezelfdertijd “vaag”, “dynamisch” en “flexibel” was, en dat men dus onmogelijk een precieze, laat staan een definitieve lijst kon opmaken van de niet-economische diensten. Dit wordt zogezegd bewezen door het feit dat talrijke activiteiten die als “niet-economisch” werden beschouwd de laatste jaren “economisch” zijn geworden. (Zie het Groenboek over de diensten van algemeen belang, Europese Commissie).

Het staat dus helemaal niet vast dat onderwijs, net als gezondheid, definitief als een “niet-commerciële dienst van algemeen belang” wordt beschouwd omdat het niet onder het algemene principe van de concurrentie en de vrije handel zou vallen. Het Grondwettelijk Verdrag, dat gekenmerkt wordt die vaagheid, biedt dus niet de minste waarborg tegen de commercialisering van het onderwijs. De voorstanders van onderwijs als commerciële dienst kunnen voor deze ontsporing op drie argumenten beroep doen.
Ten eerste is het niet moeilijk om het onderwijs in zijn geheel of gedeeltelijk als een economisch product te zien dat, zoals om het even welk ander product, bestemd is voor een markt. Dat is het leidmotief van de liberalen. Dat is des te meer zo daar het Grondwettelijk Verdrag de volle vrijheid erkent van privé-onderwijsinstellingen en hun recht om onderwijsdiensten te verkopen.

Ten tweede integreert de Europese Unie zelf voortdurend het onderwijs in een globale economische strategie en roept ze in haar rapporten op tot een toename van de privé-uitgaven voor het onderwijs.

Ten derde wordt onderwijs, samen met de sociale en de gezondheidsdiensten, vermeld in verband met de internationale handelsakkoorden en dus expliciet bij de diensten geplaatst die vatbaar zijn voor akkoorden over liberalisering, ondanks alle geruststellende verklaringen van de Europese verantwoordelijken (artikel III-315). Het enige verweer hiertegen bestaat erin om de aanvaarding van die akkoorden te laten afhangen van een eenparige stemming van de Raad, enkel “wanneer het gevaar bestaat dat deze akkoorden de nationale organisatie van die diensten ernstig dreigen te verstoren en afbreuk dreigen te doen aan de verantwoordelijkheid van de lidstaten om die diensten te leveren”. Dit is niet niets maar houdt toch in dat de eventuele aanklagers zowel bereid als in staat moeten zijn om de “ernstige verstoring” in kwestie te bewijzen. De grote vrijheid die men aan de Commissie en aan de Raad laat om internationale akkoorden over de liberalisering van de handel inzake de sociale, de onderwijs- en de gezondheidsdiensten te bespreken en te sluiten, geeft al een voorsmaakje van alle capitulaties voor de logica van de vermarkting waarvan de GATS (General Agreement on Trade Services) de draagster is.

Besluit

Men zou er zich kunnen over verheugen dat het onderwijs – althans schijnbaar – ontsnapt aan de liberale logica van het Grondwettelijk Verdrag, al was het maar omdat op dit terrein nog enige manoeuvreerruimte overblijft voor de nationale regeringen. Dat zou een vergissing zijn. Men moet zich veeleer zorgen maken over de zwakte van de hinderpalen tegen een daadwerkelijke ontmanteling van het onderwijs als openbare dienst. Deze ontmanteling wordt bevorderd door de Europese politiek.

Meer zelfs, de doctrine van de Europese Grondwet – de concurrentie, de vrijheid van de consument, de vrijheid van de onderneming – stelt de grondslagen in vraag van het project van de democratische school. Er wordt geen enkele eis naar voor gebracht met betrekking tot de democratisering. De vermindering van de sociale verschillen op school, de opheffing van de discriminaties en van de fenomenen die segregatie bevorderen, maken geen deel uit van het “recht op onderwijs”. Geen verwijzing naar de gelijkheid, noch naar de grondslagen van het laïcisme. De Grondwet stelt niets tegenover een mogelijk concurrentie vanwege de (commerciële) “onderwijsdiensten” van binnen of buiten de Unie, zwijgt over de scheiding van de openbare school en de godsdienst, over de eisen van een intellectuele, ondogmatische opvoeding en van de vorming van een wetenschappelijke geest. Tenslotte is de afwezigheid van een universeel recht op toegang tot een openbare onderwijsinstelling die gebaseerd zou zijn op de kosteloosheid, op het filosofisch principe van het laïcisme en op de gelijkheid van de leervoorwaarden een grote stap achteruit. Door die afwezigheden zelf blijkt het Verdrag volledig in overeenstemming met de “structurele hervorming” die de Europese leiders op de maatschappij willen toepassen. En als er gesproken wordt van recht op onderwijs, kan men zich afvragen of het Grondwettelijk Verdrag niet vooral in harmonie is met de transversale filosofie van de “universele dienst”: aan iedereen een minimale sokkel van competenties geven die overeenkomt met de minimale drempel van tewerkstelbaarheid en de logica van de markt laten spelen opdat de “rationele actoren” méér zouden investeren dan wat deze basissokkel vergt om hogere lonen te bekomen (via een toenemende differentiatie van de lonen om de privé-investering in onderwijs te vergoeden, zoals de liberale ambtenaren van Brussel willen).

Onzichtbare politiek, parallelle politiek, hebben we gezegd. Maar het is de “globale” logica van de Europese constructie, waarvan het Grondwettelijk Verdrag een moment vastlegt en de samenhang wil instellen, die de ontwikkeling heeft mogelijk gemaakt van de Europese onderwijspolitiek in het kader van de Lissabon-strategie. De sleutel van dit mysterie ligt misschien in artikel III-115 dat aan de Unie de opdracht geeft om “toe te zien op de samenhang tussen ieder beleid en optreden bedoeld in dit deel, rekening houdend met het geheel van haar doelstellingen en met inachtneming van het beginsel van bevoegdheidstoedeling”. De logica van de samenhang overschrijdt hier de juridische grenzen, de politieke dynamiek van de convergentie maakt elke definitie van bevoegdheidsverdeling waardeloos. Met betrekking tot het onderwijs zegt het Grondwettelijk Verdrag niet alles, maar het laat alles toe. Vooral het ergste.

De gelijktijdige weerstand tegen de liberale onderwijshervormingen in Frankrijk, Italië, Spanje, België, Engeland en elders, bewijzen dat de toekomst van de school zich voortaan afspeelt op het niveau van de Europese Unie. Een ander onderwijsproject is mogelijk, gebaseerd op gemeenschappelijke democratische waarden en op een waarachtig Europees burgerschap. Maar een dergelijk Europa met een onderwijs dat steunt op de openbare instellingen is onlosmakelijk verbonden met een echt Europees democratisch project, dat maar moeilijk terug te vinden is in de neoliberale Grondwet waarover de Fransen moeten stemmen.

Christian Laval is medewerker van het onderzoeksinstituut van de Franse onderwijsvakbond FSU (Fédération Syndicale Unitaire). Hij is auteur van meerdere boeken, zoals: Christian Laval, L'école n'est pas une entreprise. Le néo-libéralisme à l'assaut de l'enseignement public, Editions La Découverte, 2003. Christian Laval, Louis Weber, Le Nouvel Ordre éducatif mondial, Nouveaux Regards/Syllepse, 2002