“Op beleidsvlak wordt veel verwacht van de herwaardering van het technisch en beroepsonderwijs. Dat zal ook een mentaliteitswijziging vergen van vele ouders die dit soort onderwijs nog steeds als een tweede keuze of de laatste mogelijkheid beschouwen. Een achterhaalde visie die nog steeds doorwerkt als het er om gaat de studierichting van zoon of dochter te bepalen. Overigens verdient een goed opgeleide stielman tegenwoordig makkelijk meer dan een ‘gestudeerd’ ambtenaar of bediende” (Editoriaal van Dirk Castrel in Gazet van Antwerpen, 25 augustus 2004)
Bij het discours over de “herwaardering van het technisch en het beroepsonderwijs” hoort vandaag vaak, zoals in het hier geciteerde editoriaal, de stelling dat de maatschappelijke waardering voor de diverse studierichtingen (en onderwijsvormen) niet op feiten gebaseerd is maar vooral bestaat in de hoofden van ouders die een achterhaalde mentaliteit aankleven. We zouden er ons kunnen van afmaken door vast te stellen dat diegenen die dergelijke stellingen verdedigen doorgaans universitairen zijn die er niet aan denken hun eigen zoon of dochter in het technisch, laat staan in het beroepsonderwijs of in het deeltijds beroepsonderwijs te sturen.
Die hiërarchie bestaat niet in het feit dat het praktisch handelen minderwaardig zou zijn ten opzichte van het theoretisch denken of de productie ten opzichte van het ontwerpen van een product. Intellectuelen die de vakbekwaamheid van stielmannen minachten, hebben ongelijk.
Men zegt ons dat de kinderen niet identiek zijn, dat ze niet hetzelfde “type van intelligentie” bezitten. Maar hoe verklaart men dan dat de “theoretische intelligentie” zich vooral in de gegoede gezinnen en de “praktische intelligentie” in de volkse gezinnen bevindt? Verwart men hier niet vormen van intelligentie met sociale verhoudingen tot de kennis en de school? In de volkse milieus is de verhouding tot de kennis inderdaad gebaseerd op de praktijk. De perceptie van het nut van de kennis is de voorwaarde voor een positieve houding ten opzichte van het leren. Maar dat betekent geenszins dat de kennis zelf enkel “praktisch” of technisch zou mogen zijn. Het misprijzen voor de kinderen uit de volkse milieus bestaat er niet in van het laag vormingsniveau aan te klagen waarin men hen vandaag opsluit. Het misprijzen bestaat er integendeel in te beweren dat “die kinderen” niet in staat zouden zijn om theoretische kennis op te doen.
Laten we even stil staan bij de redenen waarom er wel degelijk een hiërarchie bestaat tussen BSO, TSO en ASO
1. De hiërarchie bestaat vooreerst in de extreme specialisatie van de studierichtingen van het kwalificatie-onderwijs (dwz. het BSO en een deel van de studierichtingen van het TSO) en het zwak niveau van de algemene vorming in het BSO.
De algemene vorming in het BSO is slechts een fractie van die in het ASO. Er zijn leerlingen die afstuderen in het BSO en geen woord Engels geleerd hebben. Deze leerlingen vragen terecht waarom zij niet het recht hebben een taal te leren die vandaag onontbeerlijk is om in de wereld te communiceren. De tweede taal, Frans, en zelfs de moedertaal beheersen ze vaak niet goed. Literatuur komt niet aan bod in het beroepsonderwijs. Wiskunde houdt in sommige studierichtingen (scholen) van het BSO op na de tweede graad. In de tweede graad verdwijnt wiskunde meer en meer in het “project algemene vakken” (PAV), waar het, ondermeer door het ontbreken van strikte leerplannen, doorgaans stiefmoederlijk wordt behandeld. Natuurwetenschappen (biologie, chemie, fysica), aardrijkskunde, geschiedenis zijn eenzelfde lot beschoren. Binnen het “PAV” is er voor al die vakken plus moedertaal en wiskunde 6 uren per week voorzien.
Minister Vanderpoorten zette de BSO- en TSO-scholen aan om het aantal lesuren te verminderen van 36 of 34 naar 32 uren. Ze gebruikte daarbij ondermeer het argument dat de leerplannen konden “ontstoft” worden en dat door vakkenintegratie tijd kan worden gewonnen. In het BSO (en in sommige richtingen van het TSO) over “ontstoffen” van de leerplannen spreken, lijkt op het voorschrijven van een vermageringsdieet aan iemand die aan anorexia lijdt.
De technische vorming die in het BSO wordt geboden is gespecialiseerd en vaak beperkt tot uitvoerende taken. Men leert koken of naaien of haar verzorgen of hout bewerken of metaal verwerken of juwelen maken of met een vrachtwagen rijden, enzoverder. Van polytechnische vorming – dat betekent een initiatie in de diverse productiesectoren – is helemaal geen sprake.
Deze strenge beoordeling doet niets af van de waarde van de leerlingen of de leerkrachten in het beroepsonderwijs. We kritiseren hier niet de leerkracht die zich inspant opdat zijn leerlingen de praktijk van de haartooi of de carrosserie onder de knie zouden krijgen, maar het feit dat deze gespecialiseerde opleiding te vroeg (vanaf de leeftijd van 14 jaar) begint en te veel tijd krijgt toebedeeld binnen het leerplichtonderwijs, wat onvermijdelijk ten nadele van een veelzijdige algemene en polytechnische vorming uitdraait. Natuurlijk zijn er ook leerkrachten die buiten de grenzen van het programma treden en hun leerlingen zoveel mogelijk bijbrengen. Maar wat structureel verkeerd zit, kan men niet met persoonlijke inzet alleen oplossen.
Onnodig te vermelden dat het deeltijds beroepssecundair onderwijs (DBSO) de kwalen van het BSO in nog ergere mate vertoont. Het DBSO werd in 1984 ingevoerd, na de verlenging van de leerplicht tot 18 jaar, als compensatie voor de protesterende middenstandsorganisaties die hun goedkope “leerjongens” verloren en als ultieme uitweg voor jongeren die zo schoolmoe zijn dat ze het op de schoolbanken niet meer vol houden. Op papier volgt een leerling van het DBSO twee dagen vorming in een centrum voor deeltijdse vorming en drie dagen opleiding op de werkvloer in een bedrijf. In Vlaanderen volgen 6000 à 7000 jongeren het DBSO. Meer dan de helft ervan vinden geen opleidingsplaats in een bedrijf. Voor hen bestaat de week dus uit 2 dagen school (in het beste geval want het percentage spijbelaars ligt hoog) en drie dagen werkloosheid (weliswaar zonder uitkering).
Langs beide kanten van de taalgrens beloven de ministers dit probleem van de stages op te lossen en het systeem van alternerend leren, alternerend werken te herwaarderen en uit te bouwen tot een “volwaardige onderwijsvorm”. In het Franstalig regeerakkoord spreekt men zelfs van “een pedagogie die meerdere voordelen vertoont”. Het is mogelijk dat er thans op korte termijn geen beter alternatief bestaat dan het DBSO voor jongeren die zo schoolmoe zijn dat ze niet meer voltijds naar school willen gaan, maar het is misplaatst om een noodoplossing uit te roepen als een volwaardige vorm van onderwijs. In plaats van zich neer te leggen bij deze toestand, zou men beter onderzoeken waarom zoveel jongeren schoolmoe zijn en welke hervormingen zich in het onderwijs opdringen om hieraan te verhelpen. En in de maatschappij want de hoge (jeugd)werkloosheid, de precariteit van veel jongerenjobs, het ontbreken van toekomstperspectieven in het algemeen zijn problemen die de grenzen van het onderwijs overstijgen.
Veel van de vaststellingen over het BSO gelden ook voor het TSO. Natuurlijk moet men hier nuanceren. Sommige studierichtingen, zoals “elektronica”, “elektromechanica”, “chemie”, “industriële wetenschappen” geven een degelijke technologische vorming in bepaalde domeinen en ze bereiden ook voor op bepaalde studierichtingen van het hoger onderwijs. “Industriële wetenschappen” is in ons huidig onderwijslandschap de studierichting die het best algemene vorming met technische kennis en vaardigheden combineert.
Maar het aantal leerlingen dat de “betere” TSO-studierichtingen volgt, is vrij beperkt. De meerderheid van de TSO-leerlingen zitten in studierichtingen waar ze geen grondige kennis en vaardigheden opdoen van de natuurwetenschappen en hun praktische toepassingen. In die zin zijn veel leerlingen van het TSO in al even erge mate “technologische analfabeten” als de leerlingen van het ASO. De algemene vorming is in het TSO zwakker dan in het ASO.
2. Wie het ASO doorloopt komt bijna zeker aan de universiteit of de hogeschool terecht. Zelfs wie een 7de jaar BSO met vrucht aflegt en het diploma verwerft dat toegang verleent op hoger onderwijs is vaak niet in staat om succesvol hoger onderwijs te volgen. De afgestudeerden van het TSO situeren zich tussen beide extremen. Dat er een rechtstreeks verband bestaat tussen de gedane (hogere) studies en de functie met de daaraan verbonden verloning die men op de maatschappelijke ladder bekleedt, is evident. Gemiddeld verdient een afgestudeerde van het BSO 40 procent minder dan een gediplomeerde uit het ASO.
3. Het bestaan van onderwijsvormen en van een hiërarchische waaier van studierichtingen is niet alleen de uitdrukking van een selectie die al bezig is vanaf het basisonderwijs maar versterkt die selectie nog.
Is het niet paradoxaal dat men via oriëntering naar onderwijsvormen de leerproblemen die sommige leerlingen hebben met theoretische vakken “oplost” … door ze theoretische lessen te ontzeggen? Problemen met wiskunde? Het gezond verstand zegt dat men die leerling extra zou moeten helpen, dat hij bijvoorbeeld vijf uur wiskunde volgt om te ontdekken en te begrijpen wat anderen in vier uren verwerven. Maar men doet net het omgekeerde: men zorgt er voor dat die leerling nog zo weinig mogelijk lessen wiskunde krijgt. In plaats van de kloof te dempen wordt hij nog dieper door het bestaan van de verschillende onderwijsvormen.
4. De onderwijsvormen versterken ook het sociaal karakter van deze selectie. In het beroepsonderwijs en gedeeltelijk het technisch onderwijs vindt men een sterke concentratie van kinderen van arbeiders en migranten. Hierin speelt het feit dat kinderen en hun ouders anticiperen op hun sociale lotsbestemming (die sterk geassocieerd wordt met de sociale klasse waartoe men behoort) een grote rol. De ouders uit de gegoede milieus die al niet tuk zijn om hun telgen naar een beroepsopleiding te sturen die niet voorbereidt op de universiteit, trachten een oriëntering naar het beroepsonderwijs des te meer te ontlopen wegens de mogelijke “slechte invloed” van “die” jongeren op hun kinderen.
5. Deze anticipatie speelt trouwens ook vaak een rol in de hoofden van de leraars. Vanaf het lager onderwijs zal de onderwijzer des te gemakkelijker het niveauverschil tussen zijn leerlingen aanvaarden omdat hij weet dat de zwakste leerlingen enkele jaren later toch naar het beroeps- of technisch onderwijs kunnen geöriënteerd worden. Als daarentegen in het secundair onderwijs een lange gemeenschappelijke stam zou bestaan, zou hij veel meer aangezet worden om te trachten de niveaus van verworven kennis van zijn leerlingen niet uit elkaar te laten groeien.
Bij deliberaties in het secundair onderwijs ziet men de klassenraad vaak andere aanbevelingen formuleren naargelang de sociale afkomst van de leerling. Mohammed, die zoon van een werkloze arbeider, die “grote problemen heeft om te volgen”, zal men nogal vlot met een B-attest naar het technisch of naar het beroeps verwijzen. Mélanie daarentegen, dochter van een dokter, die “niet hard genoeg werkt”, zal ongetwijfeld haar jaar opnieuw doen om in het ASO te kunnen blijven, als haar resultaten onvoldoende waren. Men denkt Mohammed een dienst te bewijzen door hem te laten overgaan naar een hoger jaar en de luiheid van Mélanie te sanctioneren. Maar enkele jaren later zal de eerste zich wellicht op de arbeidsmarkt bevinden met een diploma zonder veel waarde, terwijl de tweede tot op het einde van het zesde jaar ASO zal getrokken worden om dan hoger onderwijs aan te vangen.
