De school veranderen om de wereld te veranderen

Facebooktwittergoogle_plusmail

Deze discussietekst – geen officieel standpunt van de OVDS – kwam tot stand na de publicatie van de studie “De Belgische schoolmislukking” in juni 2003. Sommigen verweten ons toen dat we enkel feiten vaststelden maar geen echt alternatief aanbrachten. Deze kritiek is slechts gedeeltelijk juist.

Onze studie beperkte zich niet tot de vaststelling – op basis van de grote internationale onderzoeken zoals PISA – dat de kloof tussen de resultaten, en vooral hun sociale determinatie, bij ons groter is dan in de meeste andere industrielanden. Maar het is waar dat algemene oriëntaties niet volstaan om een alternatief te formuleren. Te meer omdat de problemen in het onderwijs zich niet beperken tot de kwestie van de sociale ongelijkheid (ook als dit probleem het geheel van de onderwijsproblematiek sterk markeert).

Hebben wij niet ook iets te zeggen over de inhoud van het onderwijs? Over de pedagogische praktijken? Over het welbevinden (of slecht bevinden) van leerlingen en leerkrachten? Hieronder volgen enkele pistes.

A. Politieke keuzes

Keuzes formuleren omtrent opvoeding is nooit neutraal. Die keuzes zijn bij uitstek politiek, bepaald door deze simpele vraag: wat verwachten wij van het onderwijs? Naargelang de positie die wij bekleden, onze ervaringen, onze persoonlijke voorkeuren … zullen wij deze vraag anders beantwoorden. Maar achter deze diversiteit van subjectieve keuzes zitten in laatste instantie noden die objectief verschillen of zelfs tegenstrijdig zijn, naargelang de sociale groep waartoe iemand behoort: geslacht, ethnie, nationaliteit, sociale klasse, taalgroep, woonplaats (stad of platteland bv.), enz. Van al deze categorieën is de meest pertinente volgens mij de sociale klasse. Omdat zij de meeste andere categorieën overlapt en omdat zij, historisch gezien, de bron is van de belangrijkste tegenstellingen die de vooruitgang of de achteruitgang van de maatschappij bepalen

De school bekijken vanuit het oogpunt van de heersende klassen, ttz. vanuit het standpunt van diegenen die er materieel belang bij hebben dat de samenleving blijft functioneren zoals vandaag, betekent zich van meet af aan in een complexe tegenstelling storten: het onderwijs – het verplicht onderwijs, het volksonderwijs, het enige waarover we het hier hebben – is terzelfdertijd voor deze samenleving een onontbeerlijk instrument voor de reproductie van haar bestaansvoorwaarden ervan en een gevaar. Onderwijs is onontbeerlijk op vier vlakken:

(1) als plaats van socialisering (waar men leert in de maatschappij te functioneren: communiceren, beleefd en gedisciplineerd zijn, consumeren, zich verzorgen, een bankcontact gebruiken, enz),

(2) als ideologisch apparaat van de Staat (Jules Ferry zei dat de enige taak van het openbaar onderwijs er in bestond “de Staat te verzekeren van bepaalde waarden die belangrijk zijn voor zijn behoud”),

(3) als instrument van reproductie en legitimering van de sociale ongelijkheden (“niet iedereen kan een intellectueel zijn, er zullen altijd mensen zijn die beslissen en anderen die uitvoeren”),

(4) als (re)productie van het menselijk kapitaal of de arbeidskracht die volgens de noden van de economie en de staatsadministratie adekwaat en gediversifieerd wordt gevormd.

Deze vier taken zijn onontbeerlijk voor het functioneren van elke ontwikkelde kapitalistische maatschappij. Dat betekent daarom niet dat deze taken nu goed of volledig vervuld worden: de socialisering bijvoorbeeld wordt vandaag sterk verwaarloosd in het onderwijs.

Tezelfdertijd is volksonderwijs een dure zaak, op het vlak van de begroting en omdat de intrede van jongeren op de arbeidsmarkt wordt vertraagd (dit was in de 19de eeuw één van de belangrijkste remmen op de invoering van de verplichte lagere school). Het onderwijs kan ook gevaarlijk worden. Als men de werker te veel opleidt kan hij veeleisend worden. Een bevolking die uitsluitend of in hoge mate zou bestaan uit universitairen, zou onverenigbaar zijn met de sociale arbeidsverdeling, die in onze maatschappij zo fundamenteel is (waartoe dient het rijk te zijn als het niet is om lastige uitvoerende taken door anderen te laten doen?). Te veel onderwijs voor de volkskinderen kan in de ogen van burgerlijke of kleinburgerlijke ouders ook een gevaarlijke concurrentie inhouden voor hun eigen kinderen. Dit motief speelt een grote rol in de strategie van de schoolkeuze bij bemiddelde gezinnen, ook al geeft men dit niet graag toe.

Deze tegenstelling maakt dat de burgerij aan het gewone volk zelfs niet het minimum aan vorming heeft verstrekt die vereist wordt door zijn enge belangen. Maar deze tegenstelling zorgt er ook voor dat de school zelf de inzet wordt van de klassenstrijd.

Bekijken we nu de school vanuit het oogpunt van diegenen die het kapitalisme onderdrukt en uitbuit. Van diegenen die men op straat zet als de winstvoet te laag wordt geacht, die men verplicht om precaire en onveilige jobs te aanvaarden of in slechte woningen te leven. Bekijken we de school met de ogen van de miljarden mensen die dit systeem verplicht te overleven met één euro per dag, zonder gezondheidszorgen, waar drinkbaar water een luxe en een woning een droom is. Of met de ogen van de slachtoffers van de oorlogen en de rooftochten van het imperialisme. Van de volkeren die van hun land zijn verdreven of beroofd van hun rijkdommen en hun eigen cultuur.

De belangrijkste vraag luidt dan niet langer: hoe dit systeem in stand houden, maar wel: hoe het veranderen. Welke kennis en waarden moet het onderwijs overbrengen, en aan wie, om het einde te bespoedigen van dit anarchistisch en onrechtvaardig sociaal systeem dat de mensheid naar de catastrofe leidt? Welke kennis en waarden zijn noodzakelijk om de wereld te veranderen?

Het belang van deze vraag is nog versterkt door de groeiende complexiteit van de wereld en van de strijdbewegingen. Van de sociale strijd van de 19de eeuw die zich vooral op bedrijfsniveau afspeelde is men gekomen tot de politieke strijd tegen het kapitalisme en tot de globale mondiale strijd van vandaag tegen een complex imperialistisch systeem waarin talloze culturele factoren, economische belangen, technologische elementen en historische gegevens interfereren.

Bovendien vereist de opbouw van een nieuwe maatschappij een nieuwe mens, goed gevormd en kritisch, in staat om ten volle zijn democratische plichten te vervullen, die het algemeen belang laat primeren op zijn individueel belang om een economie en een samenleving in dienst van allen te laten functioneren.

Naast deze fundamentele vraag is er een niet minder belangrijke vraag op korte termijn: welke kennis hebben wij nodig om ondanks alles te leven in dit systeem, om zo waardig mogelijk te overleven (en te werken)? Deze noodzaak komt in zekere mate overeen met de noodzaak, voor de burgerij, om de volkskinderen te socialiseren en om gekwalificeerde en gedisciplineerde arbeidskrachten te vormen. Wij zullen verder zien dat de gelijkenis enkel oppervlakkig is.

De school die aan deze tweevoudige behoefte beantwoordt noemen wij de “democratische school”. Het is deze school die wij willen ontwikkelen, vanaf vandaag, het is dit project dat we willen concretiseren.

De vraag die zich onmiddellijk opdringt betreft de haalbaarheid van zo’n school. Kan men zich inbeelden dat er in de schoot van de kapitalistische maatschappij een onderwijssysteem ontstaat dat de strijd tegen dit systeem zou bevorderen? Deze vraag in zulke exclusieve termen stellen betekent dat men de dialectische complexiteit van de huidige school niet begrijpt. Het kapitalisme kan niet socialiseren, indroctineren, vormen, zelfs niet selectioneren, zonder ook te onderwijzen. Door de vorming van een uitgebreide gedisciplineerde arbeidersklasse heeft het kapitaal, zei Marx, zijn eigen doodgraver geschapen. Door de doodgraver te leren om zijn arbeidskracht te reproduceren in de moderne maatschappij, leert de school hem ook lezen, schrijven. Door hem de liefde voor het vaderland of het respect voor de burgerlijke democratie in te prenten, laat ze hem de geografie en de geschiedenis ontdekken en breekt ze de idee af dat economische en sociale verhoudingen onveranderlijk of eeuwig zijn. Door hem de kennis en vaardigheden over te brengen om er een productieve werker van te maken, leert ze hem ook de wetenschappen die een rationele en materialistische wereldvisie smeden. Door hem op te leiden in de moderne communicatietechnologieën om hem productief en tot een goede consument te maken, laat ze hem ook toe deze technologieën te gebruiken om de strijd te organiseren.

Met andere woorden, de democratische school is méér dan een theoretisch ideaal. Zij is nu reeds één van de onafwendbare elementen in de tegenstellingen die het onderwijs onder het kapitalisme doorkruisen. In die zin bestaat de democratische school in haar kiemen reeds in de schoot van de kapitalistische school. Dit maakt dat er maneuvreerruimte bestaat en dat onze strijd zin heeft.

B. Welke inzet?

De eerste strijd in het onderwijs situeert zich op het vlak van de kennis.

Zelfs in het strikte domein van de socialisering slaagt de school er niet in alle leerlingen – en zeker niet aan de kinderen van de volksklassen – de basiskennis bij te brengen die onontbeerlijk is om in deze maatschappij “normaal” te leven. Zo leert men op school (bijna) niets over het recht en de sociale wetten, over gezondheid, geneeskunde, hygiëne, veiligheid in huis, de technieken en technologieën van het dagelijks leven. Men leert er weinig over de opvoeding van kinderen. Met de opleiding van migrantenkinderen in hun eigen taal en cultuur houdt de school zich nog minder nodig. Het aanleren van de wegcode, nochtans een onontbeerlijk element van socialisering in de moderne samenlevingen, wordt overgelaten aan de goede zorgen (en het profijt) van privé-ondernemingen. Kortom, men treedt het volwassen leven binnen zonder gebruiksaanwijzing.

De situatie is niet beter in het domein van de “edele” kennis, die toelaat de wereld te begrijpen en te veranderen.

Wetenschappelijke en technologische kennis is in vele studierichtingen volledig afwezig of ontoereikend. In het algemeen onderwijs kweekt men technologische analfabeten. Nochtans is deze kennis essentieel om de materiële basis van de sociale en economische infrastructuur te begrijpen (de productiemiddelen waarvan de ontwikkeling de ganse evolutie van de maatschappij conditioneert). Zij laat toe een rationele en wetenschappelijke benadering van de reële wereld te verwerven. Zij is een voorwaarde om de politieke inzet te begrijpen van evoluties die verbonden zijn met de ontwikkeling van de wetenschappen en de techniek (milieu, leefwijzen, ethische vraagstukken).

De menswetenschappen – geschiedenis, menselijke aardrijkskunde, economie, sociologie – komen niet veel beter aan bod. Hoeveel jongeren verlaten de school niet zonder het verleden te kennen dat nochtans het heden verklaart; zonder dat ze de oorsprong van de grote hedendaagse maatschappelijke problemen kennen, laat staan begrijpen: de ongelijkheden tussen Noord en Zuid, de uitbuiting, de economische instabiliteit, de toegang tot water, enz. Migrantenkinderen zitten 12 jaar op school zonder ook maar iets te leren over hun eigen cultuur of de geschiedenis van hun volk..

Wie vroegtijdig naar het beroepsonderwijs wordt georiënteerd, blijft verstoken van de toegang tot de wiskunde, de logica en de informatica (als instrument dat ons toelaat informatie te behandelen en niet louter als onderdeel van de bureautica). Deze kennis is van het grootste belang om de capaciteit tot abstract denken en strenge redeneringen te ontwikkelen en is onmisbaar als brug naar wetenschappelijke kennis.

De toegang tot een litteraire en filosofische vorming is het voorrecht geworden van diegenen die de zogenaamde “elitescholen” bezoeken. En dan nog … Nochtans vormt zij vaak de noodzakelijke toegangspoort tot andere kennis, tot analyse, tot abstract denken, tot de precieze formulering van complexe ideeën en dus tot de complexiteit zelf. Hetzelfde geldt voor de vele vormen van artistieke expressie.

In het domein van de vreemde talen en litteratuur wordt een overdreven gewicht toegekend aan het Engels gegeven, de taal van de kapitalistische mondialisering, ten koste van andere veel gesproken talen zoals het Spaans, Arabisch, Chinees en Russisch. Meer diversiteit op taalvlak zou bevorderlijk zijn voor contacten en uitwisseling met andere volkeren en culturen. Zo zouden migrantenjongeren ook de mogelijkheid krijgen om hun oorspronkelijke taal en cultuur echt te leren kennen.

De tweede inzet betreft de waarden.

Door onze pedagogische praktijk en onze keuzes op het vlak van het functioneren van de school kunnen wij waarden bevorderen die het mogelijk maken om de hierboven opgesomde kennis te gebruik in de zin van de historische vooruitgang. Sommige van die waarden werden vroeger gepromoot door de burgerij zelf, toen zij nog geloofde dat die haar belangen op lange termijn zouden dienen. Vandaag worden die waarden opgeofferd aan het gouden kalf van het onmiddellijk profijt. Wij bedoelen de opvoeding tot solidariteit, tot respect in plaats van individualisme, tot samenwerking in plaats van wedijver, tot internationalisme en multiculturaliteit in plaats van nationalisme en vreemdelingenhaat, tot strijd in plaats van onderwerping, tot wetenschappelijke nieuwsgierigheid in plaats van obscurantisme.

Derde inzet: de democratisering van de studies

Deze problematiek is natuurlijk nauw verbonden met de eerste: de onderwijsinhoud is niet dezelfde in alle studierichtingen. We verzetten ons tegen alles dat in de schoolstructuren of in de onderwijsmethodes de mechanismen van hiërarchisering van de opleidingen en de sociale selectie helpt versterken.

Het leerplichtonderwijs is vandaag alles behalve gelijk voor allen. Het maakt voor leerlingen een groot verschil uit of ze tercht komen in het algemeen secundair onderwijs dat de deuren van de universiteit opent of in 1B met als enig perspectief het beroepsonderwijs. Tussen die twee uitersten ligt een hele hiërarchie van studierichtingen met vroegtijdige oriënteringen en veelvuldig overzitten.

Deze selectie is in essentie gebaseerd op de sociale afkomst, zoals onder meer door onze enquête van 1996 in de provincie Henegouwen werd aangetoond.

Het bestaan van hiërarchische onderwijsvormen (algemeen, technisch en beroepsonderwijs), gepaard met een selectie op jonge leeftijd, is ontoelaatbaar. Vanaf de lagere school wordt zo de idee ingeprent dat wij niet allen hetzelfde moeten leren en dat het dus niet erg is als we niet hetzelfde niveau bereiken. Het perspectief van de selectie is vanaf het basisonderwijs een factor die bijdraagt tot ongelijke resultaten. Dit perspectief wordt in hoge mate bepaald door de perceptie die het kind (en zijn ouders) heeft over zijn vermoedelijke sociale bestemming, ttz. zijn klassen-afkomst. De verschillen in de programma’s tussen de onderwijsvormen zullen de kloof van jaar tot jaar nog doen toenemen.

Hier bovenop komen de mechanismen van de onderwijsmarkt, die zeker in België bijzonder sterk aanwezig zijn. Met de toenemende dualisering in het onderwijs blijkt de zogenaamde “vrije schoolkeuze” van de ouders meer en meer uit te draaien op een “keuzeverplichting”. Enkel de best geïnformeerden, de intellectuele en burgerlijke gezinnen, slagen erin wegwijs te geraken in de doolhof van instellingen, netten, onderwijsvormen en de beste keuze te maken. Bovendien worden volkskinderen vaak uit een school geweerd door procedures van financiële en culturele uitsluiting. Dat er sociale ghettos bestaan in het onderwijs in ons land kan niet ontkend worden..

Op het vlak van de pedagogische praktijken biedt het onderwijs ook geenszins dezelfde ontwikkelingsmogelijkheden aan alle kinderen. Sommige zogenaamde “traditionele” praktijken die de burgerlijke verhouding tot de kennis priviligiëren – kennis om de kennis, als symbool van het behoren tot een zelfde sociale klasse en dus los van elke instrumentele functie – demotiveren de kinderen van volkse afkomst die verwachten dat wat ze leren tot iets dient.

Omgekeerd zijn er zogenaamde “moderne” praktijken die het cruciaal belang van regelmatig werken, van discipline en nauwgezetheid verwaarlozen. Of die de kennis zelf misprijzen in naam van een hol relativisme of een hypocriete bezorgdheid om het kind geen kennis “op te dringen”.

We zien dus dat niet zozeer de pedagogische methode dan wel de onderwijsfilosofie telt. Er is niets verkeerds aan het feit dat een leerling tijdens zijn schoolloopbaan met zeer diverse methodes wordt geconfronteerd: van ex cathedra uiteenzettingen, als ze maar briljant zijn, tot leervormen waarbij de leerling via probleemoplossing zelf kennis opbouwt, als ze maar productief zijn. Pedagogisch dogmatisme is nooit goed. De pedagogische ervaring van de jongste decennia leert dat er geen unieke methode is die men voor alle vakken kan veralgemenen. Uniformiteit in dit domein leidt tot verveling, routine en uiteindelijk tot slecht onderwijs. Laat honderd bloemen bloeien.

Welke methodes ook gebruikt worden, de school heeft steeds een tekort aan middelen om de persoonlijke omkadering te verzekeren die het leren, vooral bij jonge kinderen, vergt. Diegenen die slagen hebben vaak thuis gevonden wat de school hen niet kan bieden: de motivatie om te leren, een nauwgezette methode, of de persoonlijke hulp, naargelang het geval.
Dit alles stelt uiteraard de vraag naar de vorming van de leerkrachten, vandaag ontoereikend, maar vooral naar de middelen om de noodzakelijke omkadering en bevredigende arbeidsvoorwaarden te verzekeren.

De vierde en laatste inzet bestaat erin een einde te maken aan het slecht bevinden van de leerlingen en van de leerkrachten.

De schrik om te mislukken, de permanente stress, de herhaaldelijke schoolmislukkingen, de onmenselijke schoolritmes, de materiële omstandigheden die fysiek onverdraaglijk en moreel aftakelend zijn, de verveling, de pesterijen van medeleerlingen en sommige leerkrachten, dit alles is geen fataliteit en kan niet getolereerd worden in een school van de 21ste eeuw, in een rijk en economisch ontwikkeld land. Deze situaties scheppen onvermijdelijk geweld in de scholen waarvan de leraars en vaak de leerlingen zelf slachtoffer zijn.

C. Onze voorstellen

Men zal begrijpen dat het ideaal van de democratische school hogere ambities vereist. Om de vakinhouden te verbeteren en om de hierboven aangestipte waarden te verankeren, zal men de structuren moeten aanpassen, de “schooltijd” verlengen, het schoolritme veranderen en de leermethodes moeten diversifiëren. Alleen een gelijktijdige actie op verschillende terreinen staat garant voor succes

Structuren en functioneren van de eenheidsschool

  1. Alle jongeren bezoeken gedurende 10 jaar (van 6 tot 16 jaar) dezelfde “eenheidsschool”, die openbaar, kosteloos en verplicht is.1na deze gemeenschappelijke vorming gaan de jongeren verplicht naar de hogere graad om er gedurende twee of drie jaar een voorbereiding op hogere studies of kwalificatie-onderwijs te volgen. Ook in dit stadium blijft een groot deel voorbestemd voor de algemene vorming. In deze tekst hebben we het enkel over de eenheidsschool maar de gemeenschappelijke cultuur die we voorstaan, wordt pas na de hogere graad bereikt
  2. De leerling gaat naar de school die hem wordt toegewezen. Deze toewijzing gebeurt in functie van de geografische nabijheid maar beoogt ook een zekere sociale heterogeniteit in elke school (in functie van het inkomen en het beroep van de ouders).2er is dus geen automatische band tussen de woonplaats en de toegewezen school om te vermijden dat de toewijzing wordt omzeild zoals het in Frankrijk gebeurt door bemiddelde ouders die de “carte scolaire” ondermijnen
  3. Een zelfde school kan verschillende inplantingen hebben, doorgaans dicht bij elkaar gelegen, waar kinderen van eenzelfde leeftijdscategorie naar toe gaan. De indeling in leeftijdscategorieën en inplantingen kan variëren van instelling tot instelling, volgens de beschikbaarheid van de lokalen.3noodzakelijk voor een rationeel gebruik van de bestaande gebouwen
  4. Het onderwijs is volledig gratis, ook het schoolmateriaal, de maaltijden, de deelname aan buitenschoolse activiteiten. De schoolboeken worden ter beschikking gesteld, mits betaling van een waarborg.
  5. De leerinhouden van de verplichte vakken worden strikt vastgelegd door de overheid. Centrale testen en inspecties op alle niveaus laten toe om de vooruitgang van de leerlingen te volgen en om te controleren of de scholen en de leerkrachten aan de vereisten voldoen. Op het vlak van de pedagogische methode daarentegen moet elke school en elke leerkracht over een grote vrijheid beschikken. Het verdwijnen van de concurrentie tussen de scholen zal zorgen voor een gezonde wedijver op het vlak van de praktijk, zonder dat men vervalt in de valstrik van de “onderwijsmarkt”.4Dit is volledig tegengesteld aan de zogenaamde “pedagogie van de competenties” waar de leerinhouden zeer vrij zijn terwijl men zeer dwingend pedagogische methodes oplegt die soms onaangepast zijn aan sommige inhouden
  6. De werkingstoelagen en het investeringsbudget worden aan de scholen toegekend in functie van het aantal leerlingen, de sociale samenstelling van de ouders en in functie van een objectieve evaluatie van de behoeften door de schoolinspectie.

De school, een plaats waar men leeft

  1. Opvoeding en opleiding moeten geïntegreerd worden in de levensloop. De eenheidsschool moet als het ware een “opvoedingscollectief” zijn: de centrale plaats waar het kind opgevoed wordt en leeft. Dit mag echter niet gebeuren ten nadele van het verwerven van kennis. De school heeft dus meer tijd en middelen nodig.
  2. De leerlingen nemen rechtstreeks deel aan de organisatie en de taken die nodig zijn in het dagelijkse leven op school: onderhoud en verfraaiing van de gebouwen, het kuisen, de keuken, omkadering van de kleinsten door de ouderen, enz. De band tussen opvoeding en werk moet deel uitmaken van de realiteit van het schoolleven. De toegekende verantwoordelijkheid, met name bij het mede beslissen, neemt toe met de leeftijd.
  3. De school moet open blijven na de “lesuren”. Er worden activiteiten georganiseerd ’s avonds, tijdens het weekend, de woensdag en tijdens de vakantie. De leerlingen moeten er warme en koude maaltijden kunnen nemen. Er zijn slaapzalen beschikbaar voor de leerlingen, eventueel occasioneel, als de avondactiviteiten de leerlingen weerhouden op school. Er zijn ook ontspanningsruimten beschikbaar.
  4. De school is de draaischijf voor culturele en sportieve activiteiten, knutselen, enz. (dit gebeurt niet noodzakelijk in de school maar in samenwerking met de school, die zorgt voor het aanbod, inschrijving, aanmoediging, vervoer en omkadering van de leerlingen, enz.). Elke gesubsidieerde vereniging moet meewerken aan het lokale aanbod.
  5. De school is ingebed in een buurt, een gemeente. Ze neemt deel aan het leven van de buurt en de gemeente.
  6. De leerlingen blijven na het doorlopen van de gemeenschappelijke stam naar hun vroegere school gaan om er deel te nemen aan sportieve, culturele, technologische activiteiten … of om dergelijke activiteiten te animeren.
  7. Als de school de centrale opvoedingsplaats moet worden voor het kind, dan moeten de ouders daar nauw bij betrokken worden. Om de ouders goed te kunnen betrekken bij het schoolleven, moeten deze kunnen beschikken over een halve verlofdag per maand, op de kosten van de werkgever en op vertoon van een aanvraag door de school.
  8. Dit alles betekent dat de rol maar ook de samenstelling en de omvang van de opvoedingsteams moeten herzien worden. Leerkrachten en opvoeders moeten beschikken over tijd voor teamwork, voor coördinatie en voor het uitwerken van projecten.

Beheer

  1. De vakinhouden en de algemene reglementering behoren tot de bevoegdheid van het ministerie. Daarnaast wordt elke school geleid door een schoolraad, samengesteld uit leerkrachten, opvoeders, ouders, een inspecteur (die het ministerie vertegenwoordigt) en een vertegenwoordiger van de gemeentelijke administratie.
  2. De schoolraad is geen orgaan van dagelijks bestuur maar een plaats waar ideeën worden uitgewisseld en beslist over de grote oriëntaties en de algemene problemen.
  3. Scholen moeten voorzien zijn van geschikte structuren die toelaten dat leerlingen en ouders nauw betrokken worden bij het dagelijks leven en het beheer van de school. De precieze vormgeving van die structuren wordt door elke school bepaald.
  4. Het zijn de leerkrachten en de opvoeders die het schoolhoofd verkiezen (of afzetten) en die hun vertegenwoordigers in de schoolraad aanduiden (of afzetten).
  5. Eens de leerkrachten vast benoemd zijn, genieten ze van een statuut dat werkzekerheid garandeert. Er wordt echter een procedure voorzien waardoor de inspectie een leerkracht kan muteren of hem tijdelijk of definitief uit zijn ambt ontslaan als deze zijn verplichtingen niet kan of wil uitvoeren. Een dergelijke beslissing moet steeds voorgelegd worden aan het oordeel van de schoolraad.

Slagen op school en begeleiding

  1. De school streeft naar het opvoeden en het opleiden van iedereen. De eerste voorwaarde daarvoor is dat men moet beschikken over voortreffelijke arbeidsvoorwaarden: duidelijke programma’s, kwaliteitsvolle handboeken en degelijk pedagogisch materiaal, kleine groepjes (15 bij de kleintjes, 20 bij de groten), goed verluchte en uitgeruste lokalen, enz. …
  2. De school moet alles in het werk stellen om leerlingen met moeilijkheden op te volgen en er voor te zorgen dat ze hun achterstand kunnen inhalen: verplichte inhaallessen in kleine groepjes, individuele opvolging, hulp bij taken, inhaalcursussen tijdens de vakantie of het weekend, enz. … (in plaats van herexamens en privé-lessen).
  3. Deze hulp moet er komen vooraleer de moeilijkheden zich opstapelen: dit is een cruciale verantwoordelijkheid voor de leerkrachten en de scholen.
  4. Het begrip “schooljaar” en dus ook het begrip “overzitten”, verdwijnen. Tenzij in een uitzonderlijke situatie (die erkend moet worden door een speciale procedure) blijft de leerling in zijn leeftijdsgroep.
  5. Leerlingen nemen regelmatig deel aan centrale testen die het mogelijk maken hen te situeren (en ook de scholen te situeren).
  6. Op het einde van de eenheidsschool verkrijgt men via een centraal examen een certificaat dat de toegang tot de hogere graad mogelijk maakt. De resultaten in de verschillende vakken moeten de leerling en de ouders informeren over de oriëntering.
  7. Aan de leerlingen die onvoldoende resultaten behaalden om de kunnen beginnen aan de richting van hun keuze in de hogere graad wordt een inhaaljaar voorgesteld..
  8. Zonder te vervallen in de fout van het pedagogisch dogmatisme, zal men in algemene regel aansturen op gevarieerde pedagogische methodes die zinvol en motiverend zijn: band met de praktijk, werken met projecten, het betrekken van de ouderen bij de opleiding van de jongeren, … .
  9. De remediëring en het (terug) motiveren van de leerling vergen veel tijd. De opleiding ook. Een ambitieuze politiek voor slagen op school vereist dat men beschikt over meer schooltijd: de scholen zijn langer en vaker open, de schoolplicht duurt langer (10+3 jaar).
  10. De leerkrachten moeten over veel mogelijkheden tot bijscholing beschikken. In totaal moet 5 tot 10% van hun arbeidstijd daaraan besteed worden (bv. onder de vorm van “sabbat-trimesters”)

Middelen

  1. Dit alles vereist een aanzienlijke verhoging van de middelen voor onderwijs. Ongetwijfeld moeten de middelen voor het onderwijs toenemen van 5% van het bbp (bruto binnenlands product) naar meer dan 7% van het bbp. Misschien zelfs naar 10%, als men ook een politiek van massificatie en democratisering van het hoger onderwijs wil voeren.

Overgangsmaatregelen

  1. De overgang zal geleidelijk gebeuren, in 8 jaar. Men begint met 3 jaren (voor de 6-, 7- en 8-jarigen) die elk jaar opklimmen. De eerste jaren zullen de leerlingen van de eenheidsschoolnaar de instellingenvoor de jongstengaan. De recruteringszones zullen aanvankelijk dus nogal breedzijn(een goede zaak want het is een waarborg voor heterogeniteit en het verhindert dat het systeem van bij het begin evolueert naar een sociale stratificatie) .
  2. De “oude” scholen daarentegen zullen tijdens die overgangsperiode steeds zeldzamer worden en ze zullen alleen bevolkt worden door ‘oudere’ leerlingen. De leerlingen van de “laatste” generatie’ zullen dus vaak van instelling moeten veranderen.
  3. In de eerste nieuwe scholen zal worden les gegeven door vrijwilligers, die die worden aangeworven op basis van examens. De geleidelijke overgang naar de nieuwe school zal samen gaan met een herwaardering van de barema’s van de leerkrachten. Tijdens de overgangsjaren zullen de “pioniers” onder de leerkrachten en de opvoeders vaak van instelling moeten veranderen om nieuwe op te starten.
  4. De huidige schoolgebouwen van de gesubsidieerde onderwijsnetten worden onteigend. Als deze gebouwen eigendom waren van de school zelf, een gemeente of een provincie, gebeurt de onteigening zonder schadeloosstelling. Als ze toebehoorden aan een religieuze congregatie of een privé-eigenaar, dan mag de vergoeding niet hoger zijn dan de huur die betaald werd in de laatste vijf jaren die vooraf gingen aan het stemmen van de wet (congregaties kunnen ook opteren voor een formule van individueel pension voor religieuzen die niet meer in staat zijn te werken). Tijdens de overgangsperiode blijven de onteigende gebouwen gratis ter beschikking van de scholen.

References   [ + ]

Nico Hirtt est physicien de formation et a fait carrière comme professeur de mathématique et de physique. En 1995, il fut l'un des fondateurs de l'Aped, il a aussi été rédacteur en chef de la revue trimestrielle L'école démocratique. Il est actuellement chargé d'étude pour l'Aped. Il est l'auteur de nombreux articles et ouvrages sur l'école.