Europa, de school en de winsten

Facebooktwittergoogle_plusmail

In het novembernummer van “Klasse”, het tijdschrift van het Vlaamse ministerie voor onderwijs dat bij alle leerkrachten in de bus komt, heeft het departement onderwijs met steun van de Europese commissie een advertentie van vier bladzijden over de Europese onderwijspolitiek geplaatst. “De Top van Lissabon van maart 2000 was een heel belangrijke Top. Daar beslisten de regeringsleiders dat Europa tegen 2010 de meest dynamische en competitieve, op kennis gebaseerde economie van de wereld moet zijn. Onderwijs en vorming kregen in dit plaatje een belangrijke rol toebedeeld. (…) Om de meest dynamische kenniseconomie te worden, moet er op verschillende terreinen actie worden ondernomen. De Europese onderwijsministers zijn overeengekomen om gemeenschappelijke uitdagingen naar voren te schuiven. Deze gemeenschappelijke uitdagingen zijn 13 doelstellingen geworden”, stelt de advertentietekst.

Het “maandblad voor Onderwijs in Vlaanderen” mag dan veel nuttige informatie voor leerkrachten bevatten, een kritische analyse over de Europese onderwijspolitiek die steeds zwaarder doorweegt op het Vlaamse onderwijsbeleid vind je er niet.
Het onderstaande dossier probeert die leemte aan te vullen.

De gebruikte citaten zijn vertaald uit het Frans en de bronnen staan vermeld op het einde van het artikel. Zo betekent bv. [COM 1997] het document uit 1997 van de (Europese) Commissie dat in de bibliografie is opgenomen.

1. De snelle evolutie van de laatste 10 jaren

Vóór het verdrag van Maastricht hield de Europese gemeenschap zich nauwelijks met onderwijs bezig. Behalve het beroepsonderwijs viel onderwijsbevoegdheid volledig onder de lidstaten. Met de ondertekening van de Eenheidsakte in 1986 en het in voege treden van het verdrag van Maastricht in 1992 zouden de zaken snel veranderen. Artikel 149 van de Eenheidsakte stelt dat “de Gemeenschap bijdraagt tot de ontwikkeling van kwaliteitsonderwijs”, maar nog altijd “met volle respect voor de verantwoordelijkheid van de lidstaten wat betreft de inhoud en de organisatie van het onderwijssysteem”. Tien jaar later moeten we vaststellen dat de Europese Gemeenschap een belangrijke rol speelt in het bepalen en het promoten van een gemeenschappelijke onderwijspolitiek. Die rol is heel wat ruimer uitgevallen dan wat in artikel 149 bepaald wordt.

Om het ontstaan van een gemeenschappelijke onderwijspolitiek in Europa te situeren, moet men niet naar de Europese commissie of naar de ministerraad, en nog minder naar het Europees parlement kijken. We moeten onze blik eerder richten naar de Europese Ronde Tafel van industriëlen (ERT). Deze drukkingsgroep, die in 1983 werd opgericht, verenigt een veertigtal van de machtigste leiders van de Europese industrie. Daartoe behoren onder andere Peter Brabeck (Nestlé), Paolo Fresco (Fiat), Leif Johansson (Volvo), Thomas Middelhoff (Bertelsmann), Peter Sutherland (BP) en Jürgen Weber (Lufthansa). Hun werk bestaat erin de Europese politiek in de verschillende domeinen te analyseren en aanbevelingen te formuleren die beantwoorden aan hun strategische visies.

Eind 1989 publiceert de “werkgroep onderwijs” van de ERT een rapport “Opvoeding en competentie in Europa”. Dit wordt het eerste in een lange reeks documenten die “het strategische belang van vorming en onderwijs voor de Europese concurrentiekracht” bevestigen en “een versnelde vernieuwing van de onderwijssystemen en -programma’s” aanbevelen. Men kan er onder andere lezen dat “de industrie slechts een zeer beperkte invloed heeft op de onderwijsprogramma’s”, dat de leerkrachten “een onvoldoende kennis hebben van de economische context, van zaken doen en van het begrip winst” en dat ze “de noden van de industrie niet begrijpen” [ERT 1989]. Nochtans, zo stelt de Ronde Tafel, zijn “competentie en opvoeding vitale factoren voor het slagen”. Als conclusie suggereert de patroonslobby om “het aantal partnerships tussen de scholen en de ondernemingen te vermenigvuldigen”. De ERT nodigt de industriëlen uit om “actief deel te nemen aan inspanningen voor onderwijs” en vraagt aan de politieke verantwoordelijken om “industriëlen te betrekken bij onderwijsmateries” [ERT 1995]
De Ronde Tafel betreurt eveneens dat “in de meeste Europese landen de scholen geïntegreerd (zijn) in een gecentraliseerd openbaar systeem, beheerd door een bureaucratie die hun evolutie vertraagt of die hen ongevoelig maakt voor veranderingen van buiten uit” [ERT 1995]. De werkgevers eisen dat de werknemers “autonoom zijn, in staat om zich aan te passen aan voortdurende verandering en om steeds weer nieuwe uitdagingen aan te gaan” [ERT 1995].
“Er valt geen tijd te verliezen”, zegt de Ronde Tafel nog. “De Europese bevolking moet zich engageren in een proces van levenslang leren” en daarom “moeten alle individuen die leren, zich uitrusten met de pedagogische basisinstrumenten, net zoals ze zich vroeger een televisie aanschaften”. [ERT 1997].

Een decennium later lijkt het alsof met de opkomst van de vele initiatieven die de onderwijspolitiek in Europa “harmoniseren”, meestal op initiatief van de Europese Commissie, de wensen van de ERT in vervulling gaan.

In 1992 geeft het verdrag van Maastricht voor het eerst onderwijsbevoegdheden aan de Europese commissie. Daarom wordt de DGXXII opgericht, de ‘Direction générale de l’Education, de la Formation et de la Jeunesse’, geleid door de Franse socialiste Edith Cresson. In feite gaat het om een Europees ministerie van Onderwijs. Cresson richt een “reflectiegroep rond onderwijs en vorming’ op, onder leiding van professor Jean-Louis Reiffers. Nadat die groep rechtsreeks heeft meegewerkt aan de uitwerking van het Witboek “Onderwijzen en leren: naar de lerende maatschappij” (1995), doet hij zijn eigen aanbevelingen in 1996. Men leest er dat “door zich aan te passen aan de aard van de onderneming van het jaar 2000, de onderwijs- en vormingssystemen zullen kunnen bijdragen tot de Europese concurrentiekracht en tot het behoud van de tewerkstelling.” [REIFFERS 1996].
Initiatieven als Socrates en Da Vinci of het actieplan “Leren in de informatiemaatschappij” (dat de informatie- en communicatietechnologie in het Europees onderwijs wil integreren) vormen de eerste stappen naar een Europese onderwijspolitiek. De komst van Viviane Reding in de commissie, vanaf 1999, zorgt voor een stroomversnelling en de overgang van de fase van de ‘reflectie’ naar die van de ‘harmonisering’.

Op de top van Lissabon, 23 en 24 maart 2000, geven de nationale ministers van Onderwijs hun officiële goedkeuring aan de plannen die door Cresson en Reding zijn voorbereid. Codenaam: e-Learning. Behalve de 15 leden van de Europese gemeenschap zijn ook de drie leden van de Europese vrije handelszone en de 13 kandidaat-lidstaten bij het initiatief betrokken. Het initiatief “e-Learning” beoogt “de Europese onderwijsgemeenschap, de culturele gemeenschap, evenals de economische en sociale partners, te mobiliseren om de evolutie van de onderwijs- en vormingssystemen evenals de omvorming van Europa naar een kennismaatschappij te versnellen”. [COM 2001]

In uitvoering van de beslissingen van Lissabon, publiceert de Commissie in oktober 2000 haar “Memorandum over onderwijs en levenslang leren” [COM 2000-b]. Tijdens de top van Lissabon had de Europese raad (de vergadering van staats- en regeringsleiders) ook nog de raad van ministers van onderwijs uitgenodigd om “een algemene reflectie op te zetten over de concrete toekomstige objectieven van de onderwijssystemen, op basis van de gemeenschappelijke bekommernissen en prioriteiten”. Op basis van de bijdragen van de lidstaten en na discussie van een eerste ontwerptekst op de raad van de onderwijsministers op 9 november 2000, publiceert de Commissie eind januari 2001 de strategische tekst “De concrete toekomstige doelstellingen voor de onderwijssystemen” [COM 2001]

De rode draad doorheen deze documenten, de basisideologie van deze gemeenschappelijke onderwijspolitiek kan als volgt worden samengevat: “De Europese gemeenschap staat voor een formidabele omwenteling, veroorzaakt door de mondialisering en door de uitdagingen van een nieuwe kenniseconomie”. Dus moet het Europese onderwijs zich schikken naar de allerbelangrijkste “strategische doelstelling”: Europa helpen om “de meest competitieve en de meest dynamische kenniseconomie te worden, die in staat is om een duurzame economische groei te realiseren” [COM 2001]

2. De grote oriëntaties

De belangrijkste assen van het Europese discours rond onderwijs kunnen in enkele sleutelbegrippen worden samengevat: vaardigheden, levenslang leren, ICT, deregulering, band met de ondernemingen, diversificatie, harmonisering, mobiliteit, burgerzin, strijd tegen de uitsluiting. Aan de hand van de belangrijkste Europese documenten kunnen we deze begrippen als volgt omschrijven:

Vaardigheden
Wat betreft de leerinhouden is, volgens de Europese autoriteiten, de eerste rol van het onderwijs niet meer om kennis over te brengen maar om de toegang tot de vaardigheden te verzekeren. Het gaat erom, zoals de Europese raad het in 1997 beklemtoont tijdens haar vergadering in Amsterdam, “voorrang te verlenen aan de ontwikkeling van de professionele en sociale vaardigheden zodat de arbeiders zich beter kunnen aanpassen aan de evoluties van de arbeidsmarkt” [COM 1997]
Het accent wordt meer in het bijzonder gelegd op “pluridisciplinaire” of “transversale” vaardigheden en op “sociale” vaardigheden.

Zo hebben de besluiten van de Europese raad van Lissabon het over de “nieuwe basisvaardigheden”: vaardigheden in de informatietechnologie, de beheersing van vreemde talen, een technologische cultuur, ondernemingsgeest en sociale vaardigheden. Maar men voegt er onmiddellijk aan toe dat “het hier geen lijst van onderwerpen of disciplines betreft zoals wij die gekend hebben op school of daarna” maar wel “brede domeinen van kennis en vaardigheden die allemaal interdisciplinair zijn” [COM 2000-b] Hetzelfde document preciseert wat onder sociale vaardigheden (“zelfvertrouwen, onafhankelijkheid, risico’s durven nemen”) en ondernemingsgeest (“de vaardigheid om zich als individu op beroepsvlak te overtreffen”, “in staat zijn de activiteiten van een onderneming te diversifiëren”) moet worden verstaan.

Levenslang leren
De meest geciteerde vaardigheid, die sinds het einde van de jaren ’90 op grote belangstelling van de DGXII kan rekenen, is het levenslang leren. “Het begrip levenslang onderwijs en vorming heeft geen beperkende draagwijdte meer; voortaan moet dit principe het aanbod en de participatie bepalen, in om het even welk leerkader”. [COM 2000-b]

Dit houdt in dat de opdracht van het basisonderwijs geherdefinieerd wordt: “Een kwaliteitsvol basisonderwijs voor iedereen, vanaf de jongste leeftijd, vormt een voorafgaande voorwaarde. Het basisonderwijs, gevolgd door initieel professioneel onderwijs en vorming, zou alle jongeren de kans moeten geven om alle nieuwe basisvaardigheden te verwerven die vereist zijn in een kennismaatschappij. Ze zou hen ook moeten “leren leren” en hen een positief beeld geven van de vorming”. [COM 2000-b].
Deze aanpassing van de schoolsystemen “aan een wereld waar onderwijs en vorming een leven lang duren” wordt vandaag omschreven als “de belangrijkste uitdaging waarmee alle lidstaten worden geconfronteerd”. [COM 2001].

Initiatie in ICT (Informatie en Communicatie Technologie)

Een andere essentiële vaardigheid, die steeds vaker opduikt in het Europese discours over onderwijs vanaf halfweg de jaren ’90, is “de digitale alfabetisering”. Europa, zo schrijft de commissie, moet “de toegang van de scholen en de vormingsplaatsen naar het digitale tijdperk versnellen” [COM 2000-a]
De top van Lissabon, in 2000, besteedde er veel aandacht aan en voortaan sprak men over “e-learning”. De top dringt aan op “een inspanning om scholen met multimediacomputers uit te rusten en om de Europese leerkrachten in te wijden in de digitale technieken, de ontwikkeling van Europese educatieve diensten en software, een versnelde uitbouw van netwerken tussen de scholen en leerkrachten” (Persmededeling van de Europese Commissie, 9 maart 2000)

Deregulering, autonomie
Als het gaat over structuren en het beheer van de onderwijssystemen, pleit de commissie sinds meer dan tien jaar voor een verregaande deregulering. In 1995 schrijft ze: “De centrale kwestie is te komen tot een grotere flexibiliteit van het onderwijs en de opleiding zodat men rekening kan houden met de diversiteit van het publiek en van de vraag. Hierop moet het debat binnen de Unie worden toegespitst” [COM 1995].
Sinds het begin van de jaren ’90 stimuleert en ondersteunt de Europese Unie alle nationale initiatieven die de schoolsystemen willen “ontlasten van reglementen” en die de openbare, centraal bestuurde, school vervangen door netwerken van autonome instellingen die onderling met mekaar in concurrentie staan. “De meest gedecentraliseerde systemen, zo legt de commissie uit, zijn de meest flexibele die zich vlugger aanpassen en die meer openstaan voor het ontwikkelen van nieuwe partnerships” [COM 1995]

Banden met de onderneming
Deze partnerships betreffen o.a. de ondernemerswereld. “De onderwijsinstellingen, de vormingscentra en de universiteiten moeten meer open staan voor de wereld: de banden met de lokale omgeving moeten nauwer worden, meer in het bijzonder met de ondernemingen en de werkgevers. Zo verbeteren ze hun begrip voor de noden van deze laatsten en verhogen de kansen van de leerlingen op de arbeidsmarkt.” [COM 2001]. In Lissabon werd beslist om “partnerships te creëren tussen de scholen, de vormingscentra, de ondernemingen en de onderzoeksinstellingen voor wat betreft het verwerven van kennis die voor alle betrokkenen nuttig kan zijn” (Voorzitterschap van de Europese raad, 2000). Het Witboek van de Europese commissie over de concurrentie en de tewerkstelling (1993) suggereerde zelfs om fiscale en wettelijke stimuli te ontwikkelen die de privé-sector en de zakenwereld aanmoedigen om rechtsreeks te investeren in onderwijs [COM 1993].

Diversificatie
Volgens de commissie bestaat een andere uitdaging van de hervorming van de structuren en van de deregulering erin dat men “rekening houdt met de diversiteit van het publiek en van de vraag”. [COM 1995]
In dezelfde geest wenst Europa “de schooloriëntering en de beroepskeuze voor allen te ontwikkelen in functie van de behoefte inzake vorming” en men wil ook “soepele systemen creëren voor het valideren van de verworvenheden” (Voorzitterschap van de Europese raad, 2000).

Mobiliteit
Sinds enkele jaren hebben de Europese autoriteiten een convergentiebeweging ingezet op het vlak van het aanbod van hoger onderwijs in Europa. In naam van de mobiliteit van de studenten pleit men voor een harmonisering van de duur van de universitaire loopbaan, voor het creëren van een Europees systeem van overdracht van kredieten en voor gemeenschappelijke procedures bij de controle van de kwaliteit van het onderwijs.
Op initiatief van de Europese confederatie van rectoren en met de steun van de commissie werd een haalbaarheidsstudie verricht op basis van een rapport over de overeenkomsten en de verschillen tussen de verschillende systemen van het hoger onderwijs. Deze studie diende als basis voor een bijeenkomst in Bologna op 18 en 19 juni 1999. Het resultaat was een verklaring over de “Europese ruimte voor Hoger onderwijs”. De verklaring werd ondertekend door de ministers van onderwijs van 29 Europese staten, waaronder de lidstaten van de Europese Unie en van de Europese Economische Ruimte.

Burgerzin
De Europese commissie wil via het onderwijs ook de “actieve burgerzin” bij jongeren promoten. Het gaat erom, zo legt Edith Cresson uit, “bij de jongeren het gevoel aan te wakkeren dat ze behoren tot de maatschappij waarin ze leven en hun engagement voor deze maatschappij te stimuleren” [CRESSON 1997]. Met dit doel voor ogen doet ze twee aanbevelingen: de invoering van een vak burgerzin en de aanwending van “democratische pedagogische praktijken” en het creëren van “ruimtes voor democratie” in de scholen.

Strijden tegen de uitsluiting
Tenslotte hebben de Europese autoriteiten zich sinds het Witboek over onderwijs (1995) gebogen over de manier “waarop men aan jongeren, die uitgesloten zijn van onderwijs of het dreigen te worden, de beste vorming en omkadering kan bieden om hen zelfvertrouwen te geven”. [COM 1995]
De Europese commissie geeft volgende denkpistes: het peterschap over scholen door ondernemingen, conventies tussen school en onderneming rond aanwervingen, het invoeren van pedagogische spitstechnologie.

3. Een bijzondere economische context

Om de samenhang en de logica van de Europese onderwijspolitiek te begrijpen moet men rekening houden met de economische en sociale omgeving.Deze context wordt gekenmerkt door de verscherping van de concurrentiestrijd op wereldschaal, versnelde technologische innovaties en de sociale dualisering.

De opeenstapeling van kennis houdt in dat het ritme van de technologische veranderingen steeds hoger wordt. In hun concurrentiestrijd maken industrie en diensten gretig gebruik van deze vernieuwingen om hun productiviteit te verhogen of om nieuwe markten te veroveren. Op zijn beurt verergert deze technologische oorlog de concurrentiestrijd en dit vertaalt zich in een verhoging van het aantal faillissementen, herstructureringen, rationalisaties, bedrijfssluitingen en delokalisatie. De sprong voorwaarts van de mondialisering van de economie, ook al in de hand gewerkt door de ontwikkeling van de communicatietechnologie, scherpt deze strijd op leven en dood alleen maar aan. Het is een strijd tussen ondernemingen, sectoren en continenten. Deze concurrentiestrijd zet de industriëlen er toe aan om nog sneller nieuwe technologieën te ontwikkelen en in te voeren in de productie en op de markt. De luchtvaart had in de VS 54 jaar nodig om 25 procent van zijn potentiële markt te veroveren, de telefoon deed er 35 jaar over en de televisie 26 jaar. De PC heeft een vierde van zijn potentiële markt veroverd in 15 jaar, de GSM in 13 jaar, internet in 7 jaar. Op die manier is de economische, de industriële en de technologische context veel onzekerder geworden, veel meer gevoelig voor verandering, en veel chaotischer dan ooit tevoren. De economische voorspelbaarheid wordt steeds kleiner.

Een maatschappij die steeds meer duaal is

Een tweede essentiële eigenschap van de economische en sociale omgeving betreft de evolutie van de arbeidsmarkt. De instabiliteit vertaalt zich in een steeds grotere onzekerheid op de arbeidsmarkt. Werknemers worden ertoe aangezet om regelmatig van werk, van job, zelfs van beroep te veranderen. De aard van de jobs verandert eveneens. De “nieuwe economie” vereist een indrukwekkend hoger aantal informatici, ingenieurs, specialisten in het onderhoud van computerparken en in het beheren van netwerken. Het is het vaakst geciteerde aspect in de evolutie van de arbeidsmarkt.

Men heeft het echter veel minder over een ander aspect van deze evolutie: de nog indrukwekkender groei van jobs met een laag opleidingsniveau. Een prospectieve studie van het Amerikaanse ministerie voor tewerkstelling, over de periode 1998-2008, toont aan dat de jobs die de grootste groei zullen kennen (niet in procenten maar in absolute cijfers) die zijn van het soort “short term on the job training” (korte opleiding). Een greep uit de geciteerde jobs: verkopers, bewakers, sanitaire assistenten, onderhoudsmensen, onthaalbedienden, vrachtwagenchauffeurs of ‘mensen die instaan voor het aanvullen van drank en voedingsautomaten’ (daarvan alleen zullen er 250.000 nodig zijn). De arbeidsmarkt verwacht voortaan dus niet meer een algemene verhoging van het algemeen kwalificatieniveau, zoals dit het geval was gedurende bijna gans de 20ste eeuw, maar wel een stijgende dualisering van de opleiding.

Een derde eigenschap van de economische omgeving is ook al een gevolg van de steeds scherpere concurrentiestrijd en een steeds meer chaotische groei: de staat trekt zich steeds meer terug uit de openbare diensten. De economische milieus zetten de regeringen onder druk om de belastingen te verminderen. Ook al zouden ze dat willen, de politieke autoriteiten kunnen moeilijk weerstaan aan deze druk want door de mondialisering van de economie is het proces van “competitieve defiscalisering” zeer efficiënt.

Onzekerheid en onvoorspelbaarheid van de economische evolutie, dualisering van de vereiste kwalificaties op de arbeidsmarkt en de crisis van de openbare financiën: dit zijn de drie factoren die vanaf eind jaren ’80, begin jaren ’90 een herziening van de onderwijspolitiek zullen veroorzaken, niet alleen in Europa maar overal in de geïndustrialiseerde wereld.

4. De school ten dienste van de economische concurrentie

Indien men het axioma aanvaardt dat economische concurrentie de enige, of in ieder geval de beste manier is om alle soorten menselijke activiteiten te regelen – en dat lijkt heden ten dage de heersende ideologie in de Europese kringen – dan zal men zich er niet over verbazen dat het onderwijs wordt opgevat als een middel om de concurrentiekracht van de ondernemingen te ondersteunen. Inzake onderwijspolitiek betekent dit in essentie drie zaken:

(1) de kwaliteit van het menselijk kapitaal garanderen door een optimale samenwerking school – economie

(2) de school gebruiken als hefboom om de nieuwe markten te ondersteunen

(3) stelling nemen in de verovering van de onderwijsmarkt.

Laten we deze punten kort toelichten.

De onvoorspelbaarheid van de industriële en technologische veranderingen verbiedt elke slapheid om precies de behoeften aan opleiding te plannen. Integendeel, het helse ritme van deze veranderingen, gekoppeld aan de onzekerheid op de arbeidsmarkt die de arbeiders ertoe aanzet regelmatig van job te veranderen, eist steeds minder specifieke kwalificaties maar eerder een groot aanpassingsvermogen. De Eurydice cel, opgericht door de Europese commissie om de evolutie van de onderwijssystemen in Europa te observeren, meent dat “onze maatschappij nood heeft aan meer flexibele werknemers die steeds meer in staat zijn verschillende soorten taken uit te voeren” [EURYDICE 1997]. In een persmededeling van de Europese commissie (17 maart 2000) lezen we: “De economie evolueert snel en om competitief te blijven moet Europa er zich van verzekeren dat de human resources voor deze uitdaging zijn uitgerust”.

Flexibiliteit van de werknemers maar ook flexibiliteit van de school. De onderwijssystemen, georganiseerd en gefinancierd door de staat, worden bestempeld als “te rigide om de onderwijsinstellingen toe te laten zich aan te passen aan de onvermijdelijke veranderingen, vereist door de snelle ontwikkeling van de nieuwe technologieën en door de industriële herstructureringen” [ERT 1989]. In een nieuw rapport (1995) doet men er nog een schepje bovenop: “In de meeste Europese landen zijn de scholen geïntegreerd in een openbaar gecentraliseerd systeem, beheerd door een bureaucratie die hun evolutie vertraagt en hen onbereikbaar maakt voor de veranderingen van buiten uit” [ERT 1995]. In feite beantwoordden deze “gecentraliseerde openbare systemen” perfect aan de behoeften van de economie tijdens de 30 gloriejaren na de tweede wereldoorlog, toen de uitbreiding van de arbeidsmarkt en een algemene verhoging van de vereiste opleidingsniveaus een massificatie van het onderwijs nodig maakten. Maar de recente economische omwentelingen – globalisering, verscherpte concurrentie, technologische veranderingen, deregulering en dualisering van de arbeidsmarkt – brengen een eerder kwalitatieve vraag met zich mee: onderwijs moet vooral in staat zijn zich vlug aan te passen.
Niet alleen is er weinig vraag naar een kwantitatieve uitbreiding van het onderwijs (behalve enkele specifieke richtingen, gericht op spitstechnologie), maar de dualisering op de arbeidsmarkt zou zelfs een stap terug kunnen betekenen , een zekere demassificatie van de toegang tot hoger en algemeen vormend onderwijs. In elk geval worden de ambities voor een democratisch onderwijs, waarmee men 20 jaar geleden nog te koop liep, opgeborgen.

In een context van verscherpte concurrentiestrijd, lijkt het eveneens cruciaal, althans in de ogen van de liberale denkers, dat de overheid de creatie en de verovering van nieuwe markten, gebonden aan de nieuwe technologieën, ondersteunen. Ook daarin kan het onderwijs een belangrijke rol spelen. Zo is het volgens Europees commissaris voor Onderwijs Viviane Reding “van vitaal belang voor Europa dat het zijn achterstand op de Verenigde Staten in het domein van de informatica goedmaakt (…). De realisatie van deze doelstelling gebeurt voor alles via het onderwijs: het aanleren op school van een digitale cultuur en de ontwikkeling van het levenslang leren” (Persmededeling van de Europese Commissie, 27 maart 2000).
Het Europese programma “e-learning” is de concrete toepassing, op het onderwijsterrein, van het project “e-Europe” dat centraal stond op de Europese top van Lissabon. Het dogma waarop “e-Europe” is gebaseerd, is dat de economische toekomst van Europa afhangt van zijn mogelijkheden om de achterstand ten opzichte van de VS in te halen op het domein van de “digitale cultuur”, van de elektronische handel, van de ontwikkeling van bedrijven in de sectoren van de informatica, de communicatie en multimedia. Vanuit deze veronderstelling luidt het besluit dat men “een digitale cultuur moet invoeren in Europa, ondersteund door een ondernemingsgeest”. Het gaat erom “alle burgers, huisgezinnen, ondernemingen, scholen en administraties te doen intreden in het digitale tijdperk”, “erover te waken dat dit proces sociaal geïntegreerd wordt en dat het het vertrouwen van de consument wint” [COM 2000-c].
We zien niet goed in hoe de initiatie in ICT de sociale integratie zou kunnen bevorderen maar het is wel duidelijk waarom de consument “opnieuw moet geprogrammeerd” worden. Vandaag is er een “te klein aantal mensen met een digitale cultuur en on-line”. De consumenten moeten dus dringend “de vaardigheden verwerven die ze nodig hebben om de informatie te vinden die ze willen vinden en om interactief op internet te surfen” [COM 2000-c]
Meer uitleg lezen we in het reeds hoger geciteerd rapport van Reiffers. “Men kan betwijfelen dat ons continent de plaats zal verwerven die het verdient op deze nieuwe markt als de onderwijs- en opleidingssystemen niet rap volgen. De ontwikkeling van deze technologieën, in een context van sterke internationale concurrentie, maakt het noodzakelijk dat het effect van schaalvoordelen ten volle kan spelen. Als de onderwijswereld die technologieën niet gebruikt, zal de Europese markt te laat een massamarkt worden en zal de evolutie die we van het onderwijs verwachten door anderen gerealiseerd worden.” [REIFFERS 1996]
Het onderwijs wordt dus verplicht “van de digitale cultuur een basiskennis voor elke Europese jongere te maken”. (Persmededeling van de Europese commissie, 27 maart 2000).

Het onderwijs moet niet alleen helpen andere markten te ondersteunen, het is zelf een formidabele markt in wording. De dualisering van de arbeidsmarkt brengt met zich mee dat sommige families – deze die hun kinderen voorbestemmen voor de betere loopbanen – hoge investeringen doen voor de school. Men probeert met alle middelen de kansen van zijn kinderen op de arbeidsmarkt veilig te stellen. Wat vroeger zeer marginaal was, wordt nu een gigantische markt dank zij het “on-line” onderwijs. Ook de stijgende vraag naar levenslang leren ondersteunt de groei van deze onderwijsmarkt. Men vindt tegenwoordig op internet sites met privé-lessen voor ondersteuning of voor voorbereiding van examens. De definanciering van het onderwijs, vooral van het hoger onderwijs, doet de kost voor de gezinnen toenemen en schept een nieuwe markt. Volgens de Amerikaanse consultant Eduventures, gespecialiseerd in Education-Business, “zullen de jaren ’90 geboekstaafd blijven als de jaren van het tot stand komen van een vrije onderwijsmarkt (“for profit education”). De fundamenten voor een levendige onderwijsindustrie in de 21ste eeuw – ondernemersinitiatieven, technologische vernieuwingen en mogelijkheden van de markt – hebben mekaar gevonden”. [NEWMAN 2000]
Vandaar dat, zoals de commissie Reiffers schrijft “de tijd is aangebroken voor onderwijs buiten de school en de liberalisering van het onderwijs onderwijsverschaffers zal brengen die meer vernieuwend zullen zijn dan de traditionele structuren.” [REIFFERS 1996]

In het licht van de voorgaande analyse worden de belangrijke oriëntaties van de Europese onderwijspolitiek en hun logica duidelijker.

De vaardigheden levenslang ontwikkelen.
De verschuiving van kennis naar vaardigheden wordt dus niet, zoals vaak gedacht, ingegeven door de zorg voor pedagogische vernieuwing maar door de wil om de arbeidskracht in te passen in een chaotische en gedualiseerde productieomgeving. Voor de 20 à 25 % werknemers die jobs uitoefenen met een hoog kwalificatieniveau is de schoolse kennis te vlug verouderd. Voor de 40 à 50% jobs met een laag kwalificatieniveau is deze kennis zelfs overbodig. Vandaar de intentie om de opleiding te concentreren op enkele basisvaardigheden, die voor iedereen gelden: lezen, schrijven, rekenen, digitale alfabetisering, de mogelijkheid om zich aan te passen, probleemoplossend denken, sociale vaardigheden, enz. … . Volgens een rapport van Eurydice, “evolueert de kennis aan een dusdanig ritme dat de scholen verplicht zijn zich te beperken tot het meegeven aan de leerlingen van een basis die hen zal toelaten hun kennis zelf te ontwikkelen” [EURIDYCE 1997]. “Het volstaat niet meer te kunnen lezen, schrijven en tellen”, zo gaat de Cel Eurydice verder, “men moet daarenboven de nieuwe communicatievormen beheersen en de toegang tot informatie onder de knie hebben”.
Het rapport over de toekomstige concrete doelstellingen van het onderwijs onderlijnt duidelijk dezelfde idee: “Door de complexiteit van de werkorganisatie, door het groter aantal taken dat aan loontrekkers wordt toevertrouwd, en door het invoeren van flexibele werkvormen en van meer teamwerk moeten de werkers in het beroepsleven, veel meer dan hun voorgangers, beschikken over vaardigheden die veel verder gaan dan de louter technische aspecten van hun beroep. De waaier aan op de werkvloer gebruikte vaardigheden wordt steeds ruimer. (…). De belangrijkste vaardigheid is die om te leren.” [COM 2001]
De idee van “levenslang leren” wordt door de Europese beleidsmakers volledig geconcipieerd in functie van bruikbaarheid en productiviteit. De werknemer moet zijn kennis en zijn vaardigheden gedurende zijn ganse beroepscarrière actualiseren maar dat mag vooral niet gebeuren op kosten van zijn werkgever. Het gaat er om de werknemer te “responsabiliseren”, zijn opleiding moet hij individueel in handen nemen. De Europese gemeenschap zegt daarover: “Binnen de kennismaatschappij wordt de belangrijkste rol toegekend aan de individuen. De belangrijkste factor is de bekwaamheid die een mens heeft om op een efficiënte en intelligente manier kennis te ontwikkelen en te gebruiken in een omgeving die voortdurend verandert. Om deze bekwaamheid optimaal aan te wenden moeten de individuen de wil en de middelen hebben om hun lot in eigen handen te nemen”. [COM 2000-b].
“Leren leren, leren zich aan te passen aan verandering en leren de vloed aan informatie te ontcijferen”, dit zijn de basisvaardigheden die iedereen voortaan moet verwerven, zo besluit de commissie. “De werkgevers eisen steeds meer de capaciteit om te leren, om vlug nieuwe vaardigheden te assimileren en om zich aan te passen aan nieuwe uitdagingen en contexten” [COM 2000-b]

Informatie en communicatietechnologie
De zeer sterke wil van de Europese commissie om het invoeren van ICT in de scholen te versnellen, wordt vaak verrechtvaardigd door de mogelijkheden die deze technologieën zouden bieden op pedagogisch vlak. We willen hier geenszins deze mogelijkheden in twijfel trekken maar we zijn toch verbaasd over het feit dat de computer en internet plots topprioriteit werden in de onderwijsvernieuwing. Het antwoord is, eens te meer, vanzelfsprekend als men begrijpt dat het Europese onderwijs volledig bedacht wordt in functie van de economische groei.
Als men het rapport over de “toekomstige concrete doelstellingen van het onderwijs” mag geloven, zijn alle lidstaten van mening dat men “de basisvaardigheden moet herzien die jongeren zouden moeten bezitten als ze de school of de basisopleiding verlaten en tot deze vaardigheden zouden zeker de informatie- en communicatietechnologie moeten behoren.” [COM 2001].
De invoering van ICT op school heeft drie belangrijke doelstellingen:
(1) de werkers voorbereiden om te functioneren in een omgeving die gedomineerd wordt door deze technologieën
(2) de flexibiliteit van deze werkers veilig stellen door ICT te gebruiken als een middel tot levenslang leren
(3) de Europese ICT-markt ondersteunen.

Wat het eerste punt betreft volstaat het eraan te herinneren dat 70 procent van de nieuwe jobs beroep doen op het gebruik van informatica. Jongeren moeten dan ook leren gehoorzamen aan de bevelen van het scherm en leren werken met de muis. Het gebruik van de computer in klas beperkt zich dan ook meestal daartoe. Wat de meesten niet leren is analyseren of programmeren, omgaan met complexe informatie, de computer gebruiken als een verlengstuk of een katalysator van hun eigen intelligentie..

De commissie wijst ook op “het potentieel aan vernieuwing, die de nieuwe technologieën bieden, te gebruiken voor de eisen en de kwaliteit van het levenslang leren” “Het zal erom gaan de toegang tot de informatie- en communicatietechnologie te garanderen voor iedereen die zich vormt, (…) en tot het gebruik ervan, vooral ‘om te leren’, en om de beschikbaarheid te verzekeren van kwaliteitsvolle Europese multimediaproducten en diensten” [COM 2000-a]
De pedagogische bezorgdheid is nochtans niet helemaal afwezig in het discours van de commissie. In het Witboek van 1995 beklemtoont ze “de noodzaak om de productie van pedagogische software aan te moedigen” [COM 1995].
Maar die illusie duurt niet lang. Commissaris Reding legt uit dat het er ook om gaat “de uitbouw van een Europese multimedia-industrie en de on-line diensten te stimuleren.” “De informatiemaatschappij moet in Europa Europese inhouden gebruiken”. En ze preciseert dat “in dit domein een partnership met de industrie noodzakelijk is.” (Persmededeling Europese commissie, 9 maart 2000).
In haar actieplan 1996-1998 “Leren in een informatiemaatschappij” legt de Europese commissie uit dat als de school zich absoluut moet toeleggen op multimedia en internet dit is omdat “deze sector, met de ontwikkeling van nieuwe diensten en producten, veelbelovend is”. “Een te klein aantal gebruikers zou voor een lange tijd schade kunnen berokkenen aan deze Europese multimedia-industrie”. Het is daarom dat “het Europese initiatief ter zake zal toelaten om vlugger voldoende gebruikers te hebben (…) en om een echte Europese educatieve multimediamarkt op te richten.” [COM 1996]
In 1994 vroeg de ERT aan de verantwoordelijken voor onderwijs om “de beperkte openbare middelen te gebruiken als katalysator om de privé-sector te ondersteunen en te stimuleren” [ERT 1994]. In 1997 was de patroonsorganisatie tevreden dat men geluisterd had: “Het gepaste gebruik van ICT in het onderwijs zal belangrijke investeringen nodig maken op financieel en op menselijk vlak. Dit zal winsten genereren op maat van de inzet.” [ERT 1997]
Honderd jaar geleden moest de school bij jongeren de vaderlandsliefde bijbrengen zodat ze als kanonnenvlees in de grote imperialistische oorlog konden gebruikt worden. Vandaag moet de school van hen verwoede gebruikers van het internet maken in functie van de grote commerciële oorlog van het digitale tijdperk. Het is wat minder wreed (als we de ogen sluiten voor de misdaden van de “nieuwe economie” in de ontwikkelingslanden). Maar het heeft ook met belangen te maken en de school wordt er niet beter van.

Deregulering en openheid voor de onderneming
De Europese aanbevelingen over de structurele hervorming van de onderwijssystemen, de deregulering van het openbaar onderwijs ten gunste van netwerken van meer autonome onderwijsinstellingen zijn eveneens ingegeven door de zorg om het onderwijs aan te passen aan de behoeften van de markteconomie. Volgens de ERT zal “de natuurlijke weerstand van het openbaar onderwijs moeten aangepakt worden door het gebruik van methodes die een combinatie zijn van aanmoediging, bevestiging van de doelstellingen, klantgerichtheid en concurrentie, met name die vanwege de privé-sector” [ERT 1989]
Wat men vooral wil aanpakken is de capaciteit van het onderwijs om zich aan te passen aan een omgeving die constant en vlug verandert. De commissie Reiffers neemt deze idee over als ze uitlegt dat “door een grotere autonomie van de verantwoordelijke actoren, die duidelijk ingelicht worden over de hen toevertrouwde opdrachten, de onderwijs – en opleidingssystemen zich beter zullen kunnen aanpassen.” [REIFFERS 1996]
Het gaat er ook om de school open te stellen voor de privé-sector. Enerzijds onder de vorm van partnerships, anderzijds door pure privatisering. Het rapport over de concrete toekomstige doelstellingen zegt: “De grotere vrijheid waarover de directeurs beschikken laat hen toe om een ander soort partnership aan te gaan met de openbare macht. Dit is niet alleen bilateraal maar multilateraal en het heeft niet alleen betrekking op andere spelers uit de onderwijs – en opleidingswereld (zoals universiteiten, normaalscholen of andere onderwijsinstellingen), maar ook op privé-organisaties zoals ondernemingen” [COM 2001]
Stap voor stap ondermijnt deze deregulering de traditionele openbare school en, zoals de werkgroep Reiffers het beklemtoont “de liberalisering die zo mogelijk werd gemaakt, zal resulteren in een controle door onderwijsverstrekkers die meer vernieuwend zijn dan de traditionele structuren.” [REIFFERS 1996]

Volgens de Europese commissie zal het welslagen van haar onderwijspolitiek “afhangen van de wil van de ondernemingen om samen te werken met de onderwijssector, bijvoorbeeld doorheen partnerships tussen openbare en privé-sector” [COM 2000-c]. Deze wil om banden te smeden tussen de school en de onderneming kan gemakkelijk verklaard worden door de analyse die we hebben gemaakt. De eerste doelstelling is uiteraard ervoor te zorgen dat de scholen beter aangepast zijn aan de noden van de ondernemingen. Het document “Toekomstige doelstellingen van het onderwijs in Europa” legt de inzet daarvan uit: “Er wordt algemeen aanvaard dat scholen en opleidingscentra banden moeten smeden met de bedrijfswereld. In vele landen zijn die banden inherent aan de aanwezigheid van de sociale partners in de organisatie van de opleiding en ze vormen in elk geval een essentiële component in het proces van professionele integratie. Lokale ondernemingen kunnen ook op andere vlakken een hulpbron betekenen: ze geven aanwijzingen over de toekomstige kwalificatiebehoeften in de betreffende streek, ze kunnen aan de lerenden informatie verstrekken over de wijze van functioneren in de bedrijfswereld, enz.” [COM 2001]

De samenwerking school-onderneming heeft ook een belangrijke ideologische dimensie. Voor het onderwijssysteem en voor de studenten. De Europese leiders weten dat de onderwijswereld traditiegetrouw nogal vijandig staat ten opzichte van inmenging in hun beroep door de patroons. Ze vragen dus aan leerkrachten om “na te denken over de vraag of hun houding tegenover ondernemingen en partners die vreemd zijn aan het onderwijs nog gewettigd is aan het begin van een nieuw millennium. (…) Voor de maatschappij kan het gunstig zijn die interesse eerder aan te moedigen dan ze uit te sluiten. De onderwijssystemen zouden hun praktijken grondig moeten herzien om te bepalen hoe de medewerking van de bedrijven hen zou kunnen leren om studenten te motiveren en om nieuwe perspectieven te geven aan scholen en opleidingscentra” [COM 2001]
Voor de leerlingen hebben de ideologische motieven voor een samenwerking tussen school en onderneming te maken met wat men zedig ‘de ondernemingsgeest’ noemt. Dit betekent nog min of meer het afstemmen van zijn eigen wensen en behoeften op die van de onderneming waarvoor men werkt. Een afgewerkte versie van de vervreemding van de arbeider door het kapitaal. Volgens doelstellingenrapport is de ondernemingsgeest “een actieve en reactieve geest die de maatschappij in haar geheel moet weten te valoriseren en waarin ze moet investeren. De scholen en opleidingscentra zouden de ondernemingsgeest moeten inschrijven in hun programma’s en erover waken jongeren vanaf hun prilste jeugd kunnen open bloeien in dit domein”. Verder preciseert het document: “De scholen zouden eveneens hun contacten met de ondernemingen in de directe omgeving kunnen gebruiken om performante ondernemingen als voorbeeld te stellen binnen de cursus burgerzin” [COM 2001]

Naar de privatisering
Officieel wordt beweerd dat het creëren van een “Europese ruimte” voor hoger onderwijs ingegeven is door de wil om aan de studenten een grotere mobiliteit te bieden door de cursussen en de kwaliteitscontrole te harmoniseren en door gemeenschappelijke certificaten voor te stellen. Maar waarom die plotse drang naar “mobiliteit”? Ook hier helpt de algemene economische context ons helpen om beter te begrijpen wat er op het spel staat. Het einde van de massificatie van het onderwijs en de voortdurende beperkingen tengevolge besparingen veroorzaken een rationalisatieproces in het aanbod van het hoger onderwijs. Dit proces past in (en voedt op haar beurt) de ruimere beweging van privatisering van educatieve diensten. Als men wil dat Europa een plaats inneemt op deze mondiale markt in wording, dan moeten op het oude continent de voorwaarden gecreëerd worden die het mogelijk maken dat er sterke onderwijsinstellingen verschijnen die in staat zijn te concurreren met de meest prestigieuze Amerikaanse universiteiten. Dit is de functie van de “Europese ruimte” voor hoger onderwijs. De mobiliteit van de studenten is de voorwaarde voor een goed functioneren van de onderwijsmarkt.
Hetzelfde geldt voor de verschillende initiatieven die nieuwe vormen van validatie willen promoten: ze evalueren en erkennen vaardigheden, ervaring en kennis die verworven werden doorheen de tijd in verschillende omgevingen, ook in een niet formeel of informeel kader. Achter de besluitloosheid van de commissie om regels uit te vaardigen schuilt dus de wil om het systeem te dereguleren door het open te stellen voor de chaotische wetten van de concurrentie.
De commissie heeft eveneens vlug begrepen dat het afstandsonderwijs – met name het onderwijs in netwerken – een van de belangrijkste groeifactoren zal zijn voor de markt van onderwijsdiensten (meer dan 50 procent van de investeringen in de Amerikaanse ‘Education Business’ in 2000 werden besteed aan een of andere vorm van afstandsonderwijs). De Europese verdragen hebben van meet af aan de nationale bevoegdheden terzake beperkt door een Europese actie te voorzien op het vlak van onderwijs en cultuur. Zo voorziet het EEG-verdrag dat “het privé-afstandsonderwijs een dienst is”. Welnu, het vrij leveren van diensten wordt gegarandeerd in artikel 59 en volgende van ditzelfde verdrag.

“Burgerzin” en “strijd tegen mislukken op school”
Wat moeten we na dit alles denken van de verklaringen van Edith Cresson die de vaste wil uitsprak om de burgerzin in en door de school te promoten en de strijd aan te gaan tegen uitsluiting en mislukking op school? Om duidelijk te zijn: niet erg veel. Het is betekenisvol dat deze twee aspecten van de Europese onderwijshervorming nergens te bespeuren zijn in de meest recente documenten. Het lijkt erop dat ze destijds enkel gediend hebben als ideologisch alibi.
Het is een veel voorkomend verschijnsel in heel wat landen: in naam van de strijd tegen de mislukking op school wordt voor diegenen die het meest problemen hebben het peil naar beneden gehaald. De strijd tegen mislukkingen wordt, paradoxaal genoeg, het voorwendsel voor een toenemende dualisering van het systeem. De werkgroep Reiffers noemt dit “zich vooral interesseren voor de twee uiteinden van de ketting die het meest betrokken zijn bij de moderne evoluties: a) diegenen die geconfronteerd zullen zijn met de internationale concurrentie (hoge of lagere gespecialiseerde kwalificaties) met hun collega’s elders in de wereld; b) diegenen die uitgesloten zullen zijn van de kennismaatschappij omdat ze de middelen niet hebben om zich in die maatschappij te integreren. (…) Voor deze twee groepen moet een speciale inspanning gedaan worden” [REIFFERS 1996]
Het is duidelijk dat de inspanning, waarover sprake is, er niet in bestaat de twee uiteinden dichter bij elkaar te brengen. Men wil integendeel hun opleiding aanpassen aan de behoeften: het opleidingsniveau van de eerste groep moet naar omhoog (eventueel door beroep te doen op privé-onderwijs), dat van de tweede groep moet verlaagd worden tot het enkele vage sociale en transversale vaardigheden. Tot zo ver de “strijd tegen de mislukking op school”.
Wat de “burgerzin” betreft, dit is een vlag die vele ladingen kan dekken. Als men daaronder verstaat dat iedere burger toegang moet krijgen tot de kennis die het hem mogelijk maakt de wereld te begrijpen in zijn verschillende dimensies (sociaal, technologisch, wetenschappelijk, historisch, economisch, cultureel, filosofisch, artistiek) en die hem de kans bieden om actief deel te nemen aan de collectieve omvorming van deze wereld naar meer rechtvaardigheid, meer gelijkheid en meer rationaliteit, dan is “burgerzin” de mooiste opdracht die een school kan uitvoeren. Maar het woord “burgerzin” kan ook geïnterpreteerd worden als een opleiding die erop gebaseerd is het geloof in onze westerse maatschappij, met de vrije markt als zwaartepunt, in te lepelen. Uit al het voorgaande blijkt helaas hoe Europa de notie burgerzin” invult.

5. Over de rol van de Europese Commissie

Sinds het einde van de jaren ’80 komt de Europese commissie steeds meer tussen in onderwijsmateries. Belangrijkste drijfveer daarbij is een gemeenschappelijke onderwijspolitiek te stimuleren die duidelijk economische ambities heeft. Laten de Europese staten zich dan op sleeptouw nemen door de commissie?

J. Field, onderzoeker van de universiteit van Ulster, schrijft dat “levenslang leren in hoge mate is gedefinieerd in termen van arbeidsinzetbaarheid (employability) en economische doelstellingen”. [FIELD 1997]. M. Murphy, van de Northern Illinois University, van zijn kant merkt op dat “de politieke beslissing om het levenslang leren aan te moedigen aan de grote Europese bedrijven de onderwijsinfrastructuur wil geven die nodig is voor het veilig stellen van hun winsten” [MURPHY 1997]
Aanvankelijk in bedekte termen geformuleerd, wordt de instrumentalisering van het onderwijs in dienst van de economische competitie vandaag openlijk gepredikt. “Europa evolueert naar een maatschappij en een economie gebaseerd op kennis. De concurrentiekracht van Europa en de optimalisering van de professionele integratie en van het aanpassingsvermogen van de arbeidskracht worden als nooit tevoren bepaald door de toegang tot de informatie, door de up-to-date kennis en door het talent om deze bronnen intelligent aan te wenden, voor persoonlijke doeleinden of ten dienste van de gemeenschap.” [COM 2000-b]
De rest is bijkomstig en wordt verwezen naar de nationale politiek, die rekening kan houden met de historische en culturele eigenheden van elk systeem. Daarom beklemtoont het Portugese voorzitterschap van de top van Lissabon dat “de verscheidenheid van de onderwijs- en opleidingssystemen in de lidstaten aanzienlijk is. Maar wat de algemene doelstellingen inzake de persoonlijke, sociale en culturele ontwikkeling van de burgers ook mogen zijn, het moet een gemeenschappelijke bekommernis zijn dat de opleidingen worden aangepast aan de eisen van de nieuwe jobs”

Het alibi van de tewerkstelling
Laten we even stil staan bij het belangrijkste argument ten voordele van deze onderwijspolitiek: de tewerkstelling. Volgens de commissie “is het tekort en de niet-aangepastheid van de kwalificaties een van de belangrijkste oorzaken voor de blijvende hoge werkloosheid”. [COM 2000-b]
Het document dat werd voorgelegd aan de raad van Lissabon beklemtoont dat “dat men de onderwijspolitiek in die richting moet duwen dat er veel gekwalificeerde jobs worden gecreëerd” (Voorzitterschap van de commissie 2000)
Maar sinds wanneer stimuleert de bruikbaarheid van werknemers ook de tewerkstelling? Welke werkgever zal vier werknemers aanwerven als hij er maar drie nodig heeft, enkel en alleen omdat hij op de arbeidsmarkt meer gekwalificeerde kandidaten vindt?
De studies van de neoliberale denkers over de theorie van het “menselijk kapitaal” stellen dat er een duidelijke correlatie bestaat tussen het opleidingsniveau van het individu en zijn toegang tot de arbeidsmarkt. Ze hebben dit verband echter nooit kunnen bewijzen op macro-economisch vlak. Anders gezegd, het is juist dat wie over een opleiding beschikt die aan de verwachtingen van de werkgevers beschikt, beter geplaatst is op de arbeidsmarkt dan wie daar niet over beschikt. Dit is evident. Maar door de minst opgeleiden een betere vorming te geven worden geen bijkomende jobs geschapen maar komt er enkel een herschikking in de toegang tot de jobs tot stand.
Als de commissie bevestigt dat haar programma’s (Socrates, Leonardo Da Vinci en Jeunesse) “aan twee miljoen burgers de kans zal geven om nieuwe vaardigheden te verwerven en om andere talen te leren, wat hun perspectief op een job enkel kan verbeteren” (Persmededeling van de Europese commissie, 9 maart 2000) dan suggereert ze ten onrechte dat er ook twee miljoen nieuwe jobs zullen gecreëerd worden. In realiteit zullen deze twee miljoen werknemers de reserve van ‘bruikbare’ werkkrachten aanvullen. Met als gevolg een stijgende druk op de lonen, het werkritme en de sociale bescherming van de actieve bevolking. En dit vooral in die sectoren waar de werkgevers klagen over een tekort aan werkkrachten, waar het werkloosheidscijfer daalde onder de “fatale” grens van 4 % die tot een opleving van sociale eisen leidt.
De vermindering van de loonlast die uit dit proces voortvloeit zal waarschijnlijk tijdelijk nieuwe jobs creëren. Maar alleen tot onze Amerikaanse en Japanse concurrenten die kleine achterstand hebben ingehaald. Doorgaans zal het meer en meer om precaire, onderbetaalde jobs gaan. Ondertussen zal de verhoging van de productiviteit, gevolg van beter opgeleide en flexibele werknemers, ervoor zorgen dat de ondernemingen meer produceren met minder werknemers. Per slot van rekening brengt de Europese politiek ons in een spiraal van verarming.

Sommigen zullen opwerpen dat we het te somber inzien. Dat er ook positieve evoluties zijn in de evolutie van het onderwijs. Zeker, het invoeren van ICT op school kan aan de leerkracht de kans geven zijn klaspraktijk te vernieuwen door de leerlingen actiever te betrekken bij de les. Er zijn ongetwijfeld vaardigheden die het patronaat eist maar die ook nuttig kunnen zijn in een onderwijs dat een instrument voor collectieve emancipatie wil zijn: bv. de mogelijkheid om problemen op te lossen of om zelfstandig te leren. En natuurlijk is het beter dat alle werknemers arbeidsinzetbaar zijn (zelfs als ze niet permanent aan het werk zijn). Allemaal juist. Maar moeten we ons tevreden stellen met een onderwijspolitiek die hoofdzakelijk negatief is en toevallig enkele positieve aspecten heeft?

De toenemende rol van de Commissie
De top van Lissabon betekent een ommekeer in de Europese onderwijspolitiek. Hij markeert de officiële erkenning van de leidende rol die de Europese instellingen geacht worden te spelen in de onderwijspolitiek. Het Portugese voorzitterschap schrijft: “De Europese politiek inzake onderwijs en opleiding moet verder gaan dan de verschillende hervormingen van de bestaande systemen. De doelstelling moet zijn een Europese ruimte te creëren voor levenslang leren en voor de uitbouw van een kennismaatschappij” (Voorzitterschap van de raad 2000). Daarom moet er werk gemaakt worden van “een Europees kader dat de basisvaardigheden moet vastleggen die onderwijs en levenslang leren moeten bijbrengen: vaardigheden in informatietechnologie, vreemde talen, technologische cultuur, ondernemingsgeest en sociale vaardigheden” (Voorzitterschap van de raad 2000).
Stap voor stap lijken de lidstaten de bevoegdheid over onderwijs over te laten aan de commissie. In het document “Toekomstige doelstellingen” laten ze de commissie in 2001 schrijven: “We moeten er natuurlijk over waken dat de verschillen in structuur en systeem, die een weerspiegeling zijn van de eigenheid van de Europese landen en regio’s, behouden blijven maar we moeten tevens aanvaarden dat onze belangrijkste doelstellingen en de resultaten die we voor ogen hebben zeer gelijklopend zijn”. En de commissie voegt eraan toe “dat geen enkele staat dit alleen kan realiseren. In het licht van de onderlinge afhankelijkheid van onze maatschappijen en onze economieën zou die optie niet realistisch zijn”. [COM 2001]

In al die verklaringen lijkt er toch een paradox te liggen. Als het waar is dat alle doelstellingen zo gelijklopend zijn en dat de onderwijsministers een gemeenschappelijke visie hebben over de belangrijke tendensen in de onderwijspolitiek – en hoe kan je daar aan twijfelen na Lissabon en het synthesedocument over de ‘toekomstig doelstellingen’? – waarom is het dan nodig om zoveel bevoegdheid af te staan aan de commissie? Waarom heeft men die hogere autoriteit nodig als de lagere echelons perfect weten wat hen te doen staat en hebben laten blijken dit uit te voeren? Daar zijn er twee redenen voor. Eerst en vooral kan men door de onderwijspolitiek op Europees vlak te bepalen, zich wapenen tegen de slapheid van een of andere nationale minister, die wat minder ijverig is, of meer kritisch of sceptisch tegenover de patronale lobbies. Bovendien dient de Europese commissie als alibi voor de nationale ministers die, ook al zijn ze fundamenteel akkoord met de gemeenschappelijke onderwijspolitiek, problemen zouden kunnen ondervinden met hun publieke opinie. Ze kunnen zich verschuilen achter “de Europese verplichtingen” of “de beslissingen in Brussel” en beloven dat ze “alles in het werk zullen stellen om onze eigenheid te bewaren”.
De afgelopen tien jaar was de commissie de woordvoerder van een onderwijspolitiek die de nationale overheden wensten maar aan hun publieke opinie niet openlijk durfden uit te leggen.

Bibliografie

– Commission of the European Communities, White Paper on growth, competitiveness, and employment – The challenges and ways forward into the 21st century, COM(93) 700 final, Brussels, 5 December 1993

– Commission des Communautés Européennes, Livre Blanc sur l’Education et la formation. Enseigner et apprendre; vers la société cognitive. 29 novembre 1995

– Commission des Communautés Européennes, Apprendre dans la société de l’information, Plan d’action pour une initiative européenne dans l’éducation 1996-1998, 1996

– Commission des Communautés Européennes, Pour une Europe de la connaissance, Communication de la Commission, COM(97)563 final, 11 novembre 1997

– Commission des Communautés Européennes, e-Learning. Penser l’éducation de demain, communication de la Commission, COM(2000) 318 final, Bruxelles, le 24.5.2000 [a]

– Commission des Communautés Européennes, Mémorandum sur l’éducation et la formation tout au long de la vie, SEC(2000) 1832, Bruxelles, le 30.10.2000 [b]

– Commission des Communautés Européennes, Communication concernant une initiative de la Commission pour le Conseil européen extraordinaire de Lisbonne des 23 et 24 mars 2000 [c]

– Commission des Communautés Européennes, Les objectifs concrets futurs des systèmes d’éducation, Rapport de la commission, COM(2001) 59 final , Bruxelles, le 31.01.2001

– Cresson Edith, L’apprentissage à la citoyenneté active. Un défi important pour la construction d’une Europe de la connaissance, 1997

– ERT, Education et compétence en Europe, Etude de la Table Ronde Européenne sur l’Education et la Formation en Europe, Bruxelles, février 1989

– ERT, Construire les autoroutes de l’Information pour repenser l’Europe, Un message des utilisateurs industriels, juin 1994.

– ERT, Une éducation européenne, Vers une société qui apprend, Un rapport de la Table Ronde des Industriels européens, Bruxelles, Février 1995

– ERT, Investir dans la connaissance, L’intégration de la technologie dans l’éducation européenne, Bruxelles, février 1997

– EURYDICE, Dix années de réformes au niveau de l’enseignement obligatoire en Europe 1984-1994, 1997

– Field John, The European Union and the Learning Society: Contested Sovereignty in an Age of Globalisation, University of Ulster, 1997.

– Mark Murphy, Capital, class and adult education: the international political economy of lifelong learning in the European Union, Northern Illinois University, USA, 1997

– Newman Adam, What is the education-industry ?, Eduventures, january 2000.

– Présidence du Conseil européen, Emploi- réformes économiques et cohésion sociale – pour une Europe de l’innovation et de la connaissance, 23 et 24 mars 2000

– Présidence du Conseil européen , Conseil européen des 24 et 24 mars 2000 à Lisbonne, conclusions de le Présidence

– Reiffers Jean-Louis, Accomplir l’europe par l’education et la formation, rapport du groupe de réflexion sur l’Education et la Formation, décembre 1996

Nico Hirtt est physicien de formation et a fait carrière comme professeur de mathématique et de physique. En 1995, il fut l'un des fondateurs de l'Aped, il a aussi été rédacteur en chef de la revue trimestrielle L'école démocratique. Il est actuellement chargé d'étude pour l'Aped. Il est l'auteur de nombreux articles et ouvrages sur l'école.