Kennis en kritische burgerzin in het tijdperk van de kapitalistische globalisering

Facebooktwittergoogle_plusmail

Op dit Forum heeft men het vaak over de dreigende privatisering gehad en, meer in het algemeen, over de mercantilisering van het onderwijs. Terecht maken leraren, studenten, ouders en onderzoekslui uit de hele wereld zich zorgen om deze problematiek en zijn ze bereid om de strijd tegen deze ontwikkeling aan te gaan. Het gaat er immers om of wij de openbare school zullen weten te behouden en ontwikkelen, of integendeel het onderwijs laten verworden tot het nieuwe jachtterrein voor investeerders en industriëlen op zoek naar duurzaam rendabele markten ?
Maar achter deze cruciale vraag tekent zich een nog fundamentelere, en in wezen belangrijkere inzet af: die van de toegang tot de kennis. Wat hoort men te leren aan de dageraad van de XXIste eeuw en wie moet leren ?

Deze tweeledige vraag heeft te maken met de oplossing van twee grote tegenstellingen. Ten eerste die tussen de kennis die drager is van kritische burgerzin, en de overige kennis, in het bijzonder degene die zekerheid biedt voor bruikbaarheid op de arbeidsmarkt. Ten tweede de tegenstelling tussen de wil om de school te democratiseren, om een onderwijs te ontwikkelen dat voor iedereen gelijk is en de werkelijkheid van een sterk gehiërarchiseerd onderwijssysteem, waar elke selectie de vorm aanneemt van een sociale selectie. Uiteindelijk roept deze tweeledige vraag één enkel fundamenteel probleem op: waarvoor dient de school?
Laten we meteen de vraagstelling in twee splitsen: 1) waarvoor willen we dat de school dient? 2) waarvoor dient de huidige school in werkelijkheid?

De democratische school

Wat zouden onze verwachtingen ten aanzien van het onderwijssysteem moeten zijn? Onder “onze verwachtingen” versta ik die van de tienduizenden jongeren, werkers en werksters die hier in Firenze samengekomen zijn om sociale ongelijkheid, Noord-Zuid tegenstellingen, verspilling van de rijkdommen van onze planeet, oorlogsdreigingen en racisme, aan de kaak te stellen en te bestrijden.
Men ziet het onmiddellijk: het antwoord zal de gebruikelijke clichés over de “ontwikkeling van de persoon” of de “voorbereiding op de integratie op de arbeidsmarkt” moeten overstijgen. In onze maatschappij zijn arbeid en rijkdom het voorwerp van een weergaloze competitie. Uiteraard hebben beter opgeleiden statistisch meer kans op een baan en op de hoop er sprankels geluk uit te halen. Toch kan de verbetering van kansen van allen of van enkelen geen beleid vormen, dit verandert immers niets aan de beschikbare hoeveelheid banen of rijkdommen. Het onderwijs bepaalt, in zekere mate, wie rijk en wie arm zal zijn, maar het kan geenszins direct de verhoudingen tussen armen en rijken beïnvloeden.

Wat wij van het onderwijs verwachten mag niet door dergelijke individualistische overwegingen bepaald worden. Wat we nodig hebben is een collectieve benadering, die uitgaat van de werkelijk dringende kwesties waar de mensheid vandaag voor staat.
Laten we dus beginnen bij het probleem van de extreme armoede die miljarden menselijke wezens de toegang tot een woning, voedsel, drinkbaar water en cultuur ontzegt. Laten we ons onderwijs bekijken vanuit het standpunt van de 1,5 miljard personen die moeten proberen te overleven met minder dan een euro per dag. Laten we als uitgangspunt voor onze beschouwingen de ongelijke ruilhandel nemen, die meer nog dan de schuld de bron is van de ongelijkheden tussen het Noorden en het Zuiden. Wist u bijvoorbeeld dat coltan, het erts dat onontbeerlijk is voor het vervaardigen van de honderdduizenden transistors waaruit de microprocessors van onze krachtige computers samengesteld zijn, in Rwanda en Congo wordt gedolven door arbeiders die nog geen halve euro per uur verdienen? Laten we nadenken over de rol van de school met voor ogen de uitputting van de natuurlijke rijkdommen, de vernietiging van de biosfeer, de dreiging van ernstige klimatologische veranderingen. Kortom, laten we het onderwijs beschouwen in functie van één enkele sleutelvraag: hoe kunnen we de teloorgang versnellen van een economisch systeem dat de mensheid naar miserie en oorlog leidt?

“Een andere wereld is nodig”? Heel zeker, en dringend zelfs, maar hij zal niet uit de hemel komen vallen. We zullen hem eerst moeten bedenken, en – ook dat hebben we in Firenze gezien – we zijn er nog lang niet. We zullen veranderingsstrategieën moeten ontwikkelen, langdurige en zware sociale strijd en politieke strijd voeren, en dan vooral ooit die nieuwe wereld moeten bouwen Daartoe zijn organisatie, mobilisatie en vastberadenheid vereist. Daartoe is ook vereist dat we onze kennis in de praktijk omzetten. En als we beweren dat de beslissingen, de strijd en tenslotte hoe het er in de nieuwe wereld aan toe zal gaan, democratisch zullen zijn, dan moet ook de rijkdom aan kennis van iedereen zijn.

Opstand alleen is niet genoeg. Daarom hebben wij een school nodig die aan de meerderheid van de mensen en in het bijzonder aan zij die uitgebuit zullen worden, de uitgeslotenen, de proleten van morgen, een ruime intellectuele bagage biedt aan algemene kennis in geschiedenis, wetenschappen, economie, technologische cultuur, filosofie, wiskunde. Omdat het anders niet meer mogelijk is om de complexe wereld waarin we leven te begrijpen en omdat men de wereld niet kan veranderen zonder hem te begrijpen. Kijken we bijvoorbeeld naar het probleem van de oorlog, van de dreigende aanval op Irak. Men kan dit conflict niet snappen zonder tenminste twee dingen te doorgronden: het kapitalisme en de energie. Het kapitalisme kan men slechts ten volle begrijpen door de studie van het marxisme, wat natuurlijk niet op school gebeurt. Maar deze studie wordt stukken makkelijker als men al kennis van geschiedenis, filosofie en economie heeft. Op gevaar af van in onze consensus een algemene storm van verontwaardiging te verwekken, zou ik durven stellen dat zelfs de lessen die men vandaag in het algemeen onderwijs aantreft, ja, zelfs die lessen die uitpuilen van burgerlijke ideologie, leugens over de arbeidersbeweging en eenzijdige economische begrippen, zonder meer beter zijn dan onwetendheid als het erom gaat het kapitalisme te begrijpen.
Wat de energie betreft, dat is de inzet zelf van de oorlog die voorbereid wordt. Om de doelstellingen van Georges Bush te begrijpen, moet men weten wat energie is, de sleutelpositie die deze inneemt in de technische productieverhoudingen. Men moet begrijpen dat energie niet geproduceerd maar enkel kan omgezet worden. Men moet weten wat de bestaande en potentiële energiebronnen zijn, waar men ze vindt, wie ze controleert en hoe die controle in de loop van de geschiedenis tot stand kwam. Kortom, men moet natuurkunde en scheikunde (en dus wiskunde), de technologieën , aardrijkskunde en geschiedenis studeren.

Men moet de wereld niet enkel begrijpen, maar hem begrijpen om hem te veranderen. De actie die de wereld verandert en er een andere opbouwt, veronderstelt niet alleen kennis, maar ook een veelheid aan competenties. Het volstaat niet dat men kan lezen en schrijven, men moet toegang hebben tot teksten met complexe analyses en in staat zijn er te schrijven. Het is belangrijk dat men in verscheidene talen kan communiceren en gebruik kan maken van alle mogelijkheden van media, kunst, informatica en technologie. Hier in Firenze hebben we gezien hoezeer de toren van Babel van de Europese talen een obstakel is voor de uitwisseling van ideeën en de eenmaking van acties.

De democratische school die wij nastreven is er een die deze kennis aan de grote meerderheid biedt. Maar binnen het stelsel van de huidige school is deze kennis van hoog niveau ongelijk verdeeld. In de meest optimistische hypothese kan men ervan uitgaan dat minder dan een derde van de Europese jongeren, die tot hun 18 jaar algemeen vormend onderwijs volgen, toegang hebben tot dit ruime pakket aan kennis en vaardigheden. Pessimisten zullen ons verzekeren dat zelfs in dat onderwijs sinds lang de degradatie van het niveau de toegang tot consistente kennis heeft afgesloten. Waarschijnlijk is het zo dat tussen de elitescholen, waar men een concentratie vindt van zonen en dochters van de bourgeoisie en de scholen van de voorsteden met zogeheten moeilijke klanten, steeds weer dezelfde onrechtvaardigheid herhaald wordt: die van de toeëigening, door de klasse van rijken, van kennis waarmee men de wereld kan begrijpen en veranderen.

De kapitalistische school

Deze beschouwing leidt ons naar het tweede aspect van de problematiek van het nut van de school: wat zijn de functies van die school in de kapitalistische maatschappij?

Vooraf moeten we twee opmerkingen maken. Ten eerste, ook al wordt dit onderscheid zelden expliciet vermeld in de onderwijsstructuren, hebben wij het hier over de school van het volk (of voor het volk zo men wil) et niet over de school die voorbehouden is aan kinderen van de bourgeoisie. We praten over de basisschool en het gemeenschappelijk stuk van het secundair onderwijs voor zover die er is, we praten over het middelbaar technisch en beroepsonderwijs en over de bovenbouw van algemeen middelbare scholen met leerlingen uit het “gewone volk”, we praten eventueel zelfs over de universiteit, maar alleen voor zover die zonen en dochters uit de minder begunstigde bevolkingsgroepen toelaat.
Ten tweede mogen de functies van de school en de heersende uitspraken over de school niet met elkaar verward worden. Deze laatsten spreken over opvoeding tot burgers, gelijke kansen, integratie in de arbeidsmarkt voor allen. Deze uitspraken staan natuurlijk niet los van de functies, maar hebben een ruim ideologisch karakter: ze vormen een geheel aan stellingen die bestemd zijn om een werkelijkheid te rechtvaardigen en/of te verhullen die zich volgens haar eigen bepalende factoren ontwikkelt, onafhankelijk van de heersende uitspraken. Anders gezegd we praten hier over de objectieve functies van de school. Het woord “functie” moet dan begrepen worden in haar biologische betekenis. De functie van onze benen is ons toe te laten te lopen, ook al heeft niemand ooit het opzet gehad ons met dat doel voor ogen van benen te voorzien. Als antwoord op een voor de overleving noodzakelijke functie (zich verplaatsen om voedsel te zoeken of om te vluchten voor roofdieren, om naar het werk te gaan of om in Firenze te betogen) zijn de benen het product van een noodzakelijke evolutie, niet van het lichaam, maar van de mensheid. Op dezelfde manier beantwoordt de school aan essentiële functies van de kapitalistische maatschappij en verschijnt ze in de geschiedenis als een noodzakelijke ontwikkeling, niet van een bepaalde kapitalistische maatschappij, maar van een globaal systeem waarvan het bestaan zich over verschillende eeuwen uitstrekt.

De kern van de functie van de scolarisatie van kinderen van het volk in de kapitalistische maatschappij is de sociale, ideologische en economische voorwaarden reproduceren die het deze maatschappij mogelijk maken te functioneren. De reproductie stricto sensu zoals aangegeven door Bourdieu, is dus maar een deelaspect van deze globale functie.

Het eerste aspect van deze reproductie is de socialisering. Om in de warenmaatschappij te leven, te consumeren en zijn arbeidskracht te reproduceren, moet de mens beschikken over een bepaalde kennis en minimale vaardigheden. Sommigen worden gewoonlijk binnen het gezin verworven: men leert er zich wassen, zich aankleden, zijn bed opmaken, koken en zich voeden, de trein of metro nemen. Andere vaardigheden, waarvan het belang groeit met de groeiende techniciteit en complexiteit van de sociale verhoudingen, vergen meer formele structuren: lezen, schrijven, rekenen, de beheersing van natuurkundige en monetaire eenheidstelsels, de dialoog met een computer-interface. Het betreft niet alleen kennis, maar ook morele en gedragsregels: netjes eten, zich fatsoenlijk kleden, zijn bed opmaken (het echt doen!), zich beleefd uitdrukken, gehoorzamen, respect hebben voor andermans eigendom en voor het milieu. De lijst kunt u uiteraard zelf aanvullen.

De socialisering is, historisch, de eerste van de functies van de scolarisatie van het volk. Vanaf het einde van de 18ste eeuw zullen de opkomst van de verstedelijking en van de industrialisering zware slagen toebrengen aan de twee grote traditionele plaatsen van socialisering: het leerlingstelsel en de grote plattelandsfamilie. Tegelijkertijd worden de sociale verhoudingen complexer, de groeiende miserie van de steden werpt kinderen in de ontucht en de delinquentie. In die tijd concludeerde Victor Hugo, met de heldere kijk van heel de bourgoisie: “een school openen is een gevangenis sluiten

Maar vanaf de tweede helft van de 19e eeuw wordt de bourgeois-maatschappij bedreigd door een veel ernstiger gevaar dan banditisme en brutale kwajongens. “Een spook waart door Europa“, dat van de arbeidersklasse, voortaan georganiseerd en spoedig gewapend met de marxistische leer. De Commune van Parijs komt als een donderslag voor de bezittende klassen. De verdeling van de kolonies en de controle van de industriële markten maken een confrontatie tussen grootmachten onvermijdelijk. Er zal kanonnenvlees nodig zijn en men weet voortaan hoe makkelijk de geweren de andere kant op gekeerd worden. De school zal hen dus temmen, discipline, liefde voor het vaderland en haat voor het communisme bijbrengen. Van de IJzer tot de Elzas, van de Balkan tot aan de Baltische zee, getuigen de massaslachtingen van de Eerste Wereldoorlog van de geduchte doeltreffendheid van de lagere school van het volk als ideologisch Staatsapparaat. Zo werd de School een apparaat van de Staat dat bestemd is om datgene te reproduceren wat Jules Ferry “de waarden die van belang zijn voor zijn behoud” noemde.

Na de eerste wereldoorlog zullen de technologische vooruitgang en de industriële ontwikkeling meer gekwalificeerde arbeidskrachten eisen. Een terugkeer naar het vroegere leerlingstelsel is uitgesloten. De kennis evolueert te snel en de structuur van het getayloriseerde bedrijf leent er zich niet toe. Men ziet zowat overal technische en beroepsscholen verschijnen. Men haalt er de “crème” van de zonen en dochters van de arbeidersklasse binnen, teneinde ze op te leiden tot de gespecialiseerde arbeiders, de technici, de bedienden en de ambtenaren die de maatschappij nodig heeft. Het is het tijdperk van de “sociale promotie” door de school. De school wordt een essentieel instrument in de (re)productie van arbeidskrachten. Maar ook in hun selectie en hiërarchisering.

Na de Tweede Wereldoorlog wordt deze evolutie nog versneld. In een context van snelle en duurzame economische groei, lijdt het kapitalisme aan een constant gebrek aan gekwalificeerde arbeidskrachten. De vraag is zo groot dat de kinderen van het gewone volk massaal naar het voortgezet onderwijs trekken. Ze zijn ervan overtuigd dat, net als in de tijd van hun ouders twintig jaar eerder, slagen voor de middelbare school hun reële kansen op sociale vooruitgang zal bieden. Vooruitgestuwd door deze verdubbelde vraag van beneden (ouders en jongeren) en van boven (werkgevers), zal de Staat de schoolplicht verlengen, en het voortgezet en hoger onderwijs steeds meer ontwikkelen en bekostigen. Waar deze eertijds voorbehouden bleef aan de elite en aan een klein deel van de arbeidersklasse, zal de functie van economische reproductie van het onderwijs zich voortaan uitbreiden tot iedereen.

Soms is de beweging resoluut en consequent. Dat blijkt dan uit de oprichting van eenheidsscholen, het “vernieuwd secundair onderwijs (vso)”, “comprehensive schools”, kort of lang gemeenschappelijk onderwijs. Elders zorgt de huiverigheid of de kracht van de meest reactionaire klassen ervoor dat men de vroegtijdige opdeling in onderwijsvormen behoudt. Maar overal gebeurt de selectie voortaan binnen het secundair onderwijs zelf: de positieve selectie, die steunde op verdienste, wordt negatief, en gebaseerd op falen. En door een opmerkelijk pedagogisch mirakel blijft deze selectie een sociale selectie: alle kinderen, uit alle milieu’s, komen dan wel in formeel dezelfde scholen terecht, statistisch zijn het altijd dezelfden die de school verlaten beladen met de kennis en vaardigheid om de wereld te begrijpen en hem (niet) te veranderen. Zo wordt de school, net als het huwelijk en het erfrecht, een cruciaal element van de “reproductie” in de betekenis die Bourdieu eraan geeft, dat wil zeggen de intergenerationele reproductie van de ongelijkheden van de sociale klassen. Op ideologisch vlak wordt de school ook het middel om deze ongelijkheden te rechtvaardigen.

Zoals men ziet, zijn de aan de kapitalistische school verbonden functies niet star. Hun inhoud en onderlinge verhoudingen ontwikkelen zich samen met de ontwikkeling van de productiekrachten. Deze functies zijn evenmin monolithisch.

Doorkruist door tegenstellingen komen ze soms in conflict met andere behoeften van de kapitalistische maatschappij. Ontneemt men de industrie door een kind te lang naar school te sturen geen volgzame arbeidskracht die zeer bruikbaar is voor bepaalde taken?
Zal de hoog opgeleide arbeider niet te veeleisend worden? Loopt men niet het risico dat hij zijn scholing tegen zijn patroon gebruikt, of zelfs tegen het systeem? Wegen de toenemende uitgaven voor onderwijs niet te zwaar op de begroting en dus op de belastingen? Ontneemt de openbare financiering van een massaonderwijs het kapitaal niet de toegang tot een potentieel rendabele markt?

De school in het tijdperk van de globalisering

En vandaag? Hoe zit het met de functies van de school in het tijdperk van de globalisering en van de “kennismaatschappij”? Welke ontwikkelingen van het onderwijssysteem komen voort uit deze nieuwe economische omgeving en hoe verhouden deze zich tot ons vertrekpunt, met name ons verlangen naar een school die de kennis en vaardigheden biedt die nodig zijn om “de wereld te begrijpen om hem te kunnen veranderen”?

Laten we eerst kijken wat deze context is. We kunnen de essentiële aspecten – althans voor het begrijpen van de evolutie van het onderwijs – samenvatten in drie punten : verscherpte concurrentiestrijd, sociale dualisering, toenemende instabiliteit en onvoorspelbaarheid.

De verscherpte concurrentiestrijd, die zich uit in steeds meer faillissementen, herstructureringen, delocalisaties, de chaos op de financiële markten en de wedren in mondialisering en globalisering, zet de staten ertoe aan om maximale steun te verlenen aan de inspanningen van de bedrijven om hun concurrentiepositie te verbeteren. De impact hiervan op het onderwijs is tweeledig. Ten eerste wordt het onderwijs ondergeschikt aan de noden van de industrie en de vrije marktdiensten, het wordt geïnstrumentaliseerd ten behoeve van de economische concurrentie. Ten tweede zien we, wegens de verminderde belastingsheffingen (weer in naam van de concurrentiepositie van de bedrijven en het winstprincipe van het kapitaal) een verlaging of een beperking van de groei van onderwijsuitgaven. Beide ontwikkelingen zijn contradictorisch. Hoe kan men over een onderwijs beschikken dat tenvolle de economische concurrentie steunt, en er tegelijk voor zorgen dat er minder geld in dat onderwijs gestoken wordt? Zo kan men vandaag de belangrijkste vorm van de tegenstellingen van de kapitalistische school schetsen. Deze wordt opgelost door de twee andere fundamentale kenmerken van de economische en sociale omgeving in acht te nemen: onvoorspelbaarheid en dualisering.

Talrijke studies hebben aangetoond dat de vraag naar arbeidskrachten een tendens tot polarisatie vertoont, met enerzijds een sterke groei in het volume aan zeer hoog opgeleiden (ingenieurs, informatica, biotechnologie ) maar anderzijds een even, zoniet nog grotere groei van het aantal banen die maar een laag niveau van specialisatie vereisen. Het betreft hier vooral precaire en laagbetaalde banen. De aanpassing van de onderwijssystemen aan een dergelijke arbeidsmarkt veronderstelt de stratificatie, de hiërarchisering van het onderwijs. Hoe dat gebeurt maakt weinig uit: men kan de selectie op een formele manier opdrijven door een terugkeer van de gehiërarchiseerde afdelingen of door hun specificiteit te versterken en de selectieprocedures die ertoe leiden; maar men kan net zo goed deze verdeeldheid van het onderwijs versterken door maatregelen van deregulering die de ongelijke ontwikkeling bevorderen in een formeel egalitair kader. De reële evolutie van de systemen is veel gevoeliger voor hun objectieve bepalende factoren dan voor politieke keuzes.

Tenslotte leiden de instabiliteit en de onvoorspelbaarheid van de economie tot een versoepelde regelgeving, gebaseerd op de flexibiliteit van de acteurs en de systemen, ten nadele van een gecentraliseerde regelgeving of planmatigheid. Men weet niet welke kennis morgen nodig zal zijn in het beroepsleven? Geen nood! Laten we ons ertoe beperken allen de gemeenschappelijke pluridisciplinaire competenties bij te brengen en tevens het vermogen om een leven lang nieuwe kennis en vaardigheden op te doen in functie van de behoeften van arbeidsinzetbaarheid en van de concurrentiestrijd.

In deze omstandigheden vertoont het onderwijs de tendens om te evolueren naar een toenemende deregulering, zowel van zijn structuren, zijn beheerswijzen als zijn inhoud. Deze deregulering schept gunstige voorwaarden voor een ongelijke ontwikkeling, maakt het mogelijk het onderwijsaanbod te differenciëren, de kosten te verlagen door de bezuinigingen aan het lokaal niveau over te laten, maakt (door verhoogde flexilibiliteit) mogelijk en dwingt (door het spel van deconcurrentie) tot aanpassing van het systeem aan de wisselende verwachtingen van de economische omgeving.

Tenslotte gooit deze deregulering de deur van het onderwijs open voor een verovering door de markt: de 2000 miljard onderwijsuitgaven op wereldniveau worden voor de investeerders des te aantrekkelijker naarmate de “definanciering” van het openbaar onderwijs en de competitie voor werk, nog versterkt door de duale evolutie van de arbeidsmarkt, de gunstige voorwaarden scheppen voor de ontwikkeling van het aanbod van het privé onderwijs.

Toekomstperspectieven

Er is geen diepgaande analyse nodig om te begrijpen hoezeer de huidige evolutie van de onderwijssystemen tegengesteld is aan de doeleinden die we eerder verwoordden. Wij wilden voor allen de toegang tot een ruim kennisarsenaal met de mogelijkheid tot begrip van de wereld en doeltreffende militante actie. We gaan integendeel regelrecht naar een versterkte selectie en, voorde meeste jongeren, naar een verlaging van de opleiding tot het niveau van de minimale competenties die vereist zijn voor inzet in precaire en laaggekwalificeerde banen.

Is de situatie dan uitzichtloos? Als de school die leert de wereld te veranderen onmogelijk is zolang die wereld niet veranderd is, staan we inderdaad voor een impasse. Dan maar de armen kruisen en afwachten? Er zal geen democratische maatschappij zijn zonder democratische school en er zal geen democratische school zijn zonder democratische maatschappij. Net zomin als er geen ei is zonder kip en geen kip zonder ei. Toch was er ooit een tijd waarin er noch kippen noch eieren waren. Waar deze manier van redeneren in tekortschiet is dat men de complexiteit en van de tegenstellingen van de systemen ei-kip of school-kapitalisme in acht moet nemen, de dynamiek die door deze tegenstellingen kan voortgebracht worden.

Het kapitalisme kan niet socialiseren, indoctrineren, opleiden, zonder ook kennis bij te brengen. Door een grote gedisciplineerde arbeidersklasse te vormen, schept het kapitalisme zijn eigen doodgravers, zei Marx. Maar het doet nog beter. Door de grafdelver te leren zijn arbeidskracht te reproduceren leert de school hem ook lezen, schrijven; door hem de liefde voor het vaderland of respect voor de burgerlijke democratie bij te brengen, laat zij hem de geschiedenis ontdekken, en maakt zij korte metten met het idee dat de economische en sociale verhoudingen onbeweeglijk en eeuwig zijn. Door hem de kennis en vaardigheden door te geven die van hem een productieve werker zullen maken, brengt de school hem de wetenschap bij die een rationeel en materialistisch wereldbeeld smeden. Door hem het gebruik van de moderne communicatietechnologieën aan te leren, om van hem een productief werker en een goede consument te maken, maakt de school het ook mogelijk deze technologieën aan te wenden om Seattle of Firenze voor te bereiden. Dat maakt dat er speelruimte mogelijk is en dat onze strijd voor de democratische school zinvol is.

Misschien zijn we te snel geweest en hadden we moeten beginnen met het volgende: de meest fundamentale behoefte van het kapitalisme inzake onderwijs van het volk is er zo weinig mogelijk te verstrekken. Hoe meer de arme opgeleid is, hoe minder hij zijn situatie zal aanvaarden. En toch kan het kapitalisme niet zonder onderwijs om al de hoger genoemde redenen. Dat is de fundamentele tegenstelling van de kapitalistische school.

Zoals we reeds eerder benadrukten, is de huidige vorm van deze contradictie de tegenstelling tussen de noodzaak van een onderwijs dat beter de economische concurrentie ondersteunt en de noodzaak om de kosten van het systeem te drukken. Daar liggen dan ook de grote strijdterreinen: de instrumentalisering van de school ten dienste van de competitiviteit (en haar logische gevolgen flexibiliteit en dualisering) bestrijden, de toegang tot kennis van hoog niveau bevorderen, in een openbare en voor allen gemeenschappelijke school, een betere financiering van het onderwijs verkrijgen.

Nu we onderzocht hebben waarvoor de school dient, wat haar functies zijn moeten we ook zeggen wat de school in werkelijkheid doet. Al is de democratische school zoals we die wensen, niet te verwezenlijken in het huidige economische en sociale systeem (en dat kan niet anders aangezien we die school juist zien als een wapen om het systeem te veranderen), toch bestaat ook de kapitalistische school in haar volledig afgewerkte vorm niet, heeft die ook nooit bestaan en zal die nooit bestaan. Zonder een dialectische visie op de school, als plaats en inzet van tegenstellingen, zijn zowel de democratische als de kapitalistische school slechts geïdealiseerde beelden, zonder verband met een huidige of toekomstige actualiteit. Het zijn geen op zichzelf staande entiteiten, maar twee tegengestelde aspecten van eenzelfde realiteit.

En dat maakt precies van de school een inzet in cruciale strijdtonelen. In de strijd over de onderwijsinhouden, over de structuren van het onderwijssysteem, over de financiering, over de pedagogische praktijken, speelt de krachtsverhouding tussen die twee polen. Als wij, zelfs op marginale wijze, toegeven op één van die punten, vergroten wij de intellectuele vervreemding van het volk en versterken wij de rol van de school als reproductie-apparaat van het kapitalisme. Zodra wij daarentegen enkele punten scoren, verbeteren wij het actievermogen van de uitgebuite klassen en leggen wij de contradicties van het systeem wat meer bloot. Op deze wijze is de democratische school geen geïdealiseerde doelstelling meer, maar een proces dat volop bezig is, de transpositie van de klassenstrijd op het terrein van de educatie.

Nico Hirtt

Nico Hirtt est physicien de formation et a fait carrière comme professeur de mathématique et de physique. En 1995, il fut l'un des fondateurs de l'Aped, il a aussi été rédacteur en chef de la revue trimestrielle L'école démocratique. Il est actuellement chargé d'étude pour l'Aped. Il est l'auteur de nombreux articles et ouvrages sur l'école.