École et management : un couple improbable

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Alors que les méthodes dérivées du Lean-management et de l’excellence opérationnelle démontrent leur inefficacité dans les pays anglo-saxons[1], mais aussi en France où les contrats d’objectifs ont été implémentés sous forme de projets pilotes dans les années 2010 déjà, Mc Kinsey et sa cour poursuivent leur offensive sur l’enseignement francophone de notre pays. Cette forme de gouvernance trouverait-elle un meilleur substrat ici qu’ailleurs ? La gestion de l’enseignement peut-elle s’accommoder de ces approches qui visent avant tout efficience et rentabilité ? D’autres pistes s’avèrent-elles envisageables ?

Un véritable pilotage de l’enseignement est souhaitable et nécessaire afin d’harmoniser et de guider un processus de démocratisation de l’école. L’approche du mode de pilotage managérial sur le mode de l’excellence opérationnelle pose cependant la question des enjeux que cette approche dissimule assez mal.

Nous y faisions déjà référence dans notre article « Mc Kinsey phagocyte le Pacte pour un enseignement d’excellence »[2] du mois de décembre 2016 : depuis un peu moins d’une décennie, la fondation pour l’enseignement, financée par les entreprises et multinationales les plus influentes dans notre pays, réunit régulièrement, sous l’impulsion de la société de consultance Mc Kinsey, les représentants du monde scolaire, dont les fédérations de P.O. de tous les réseaux avec le monde de l’entreprise. De quoi y parle-t-on ? En fait, on y réfléchit sur la manière de mettre l’école au service de l’entreprise. Rien de moins ! Et c’est lors de ces réunions qu’a germé l’idée du pacte pour un enseignement d’excellence. Mais on y aborde aussi les enjeux de la formation tout au long de sa vie, du numérique, de l’E-learning et de la persistance de la forme scolaire.

Accompagnement des écoles : la nécessaire prise de conscience d’un fonctionnement d’équipe, faux départ ?

Par vagues successives, dont la première a été lancée cette année scolaire, les équipes pédagogiques sont donc soumises à l’élaboration des plans de pilotage pour lesquels les enfants ne représentent plus que des « inputs » dans un univers managérial que le patronat risque bientôt de nous envier. Dans notre article « Autonomie et responsabilisation : les deux mamelles d’une nouvelle gouvernance » du mois de décembre 2016[3], nous vous l’expliquions déjà : avec ces contrats d’objectifs chiffrés, les enseignants sont confrontés à un incroyable paradoxe entre valorisation de l’autonomie et prise de pouvoir sur eux.

Un bilan de cette première vague de déploiement des plans de pilotage dans les établissements solaires peut à présent être dressé. Dans un premier temps, une phase d’analyse du fonctionnement des équipes pédagogiques a été proposée aux enseignants sur base d’un outil « baromètre » fourni par le gouvernement et les fédérations de P.O. Il a tout d’abord fallu jongler avec des indicateurs chiffrés qui ne fournissent pas toujours des données probantes en raison de données dites « aberrantes », ou de variables parasites dont les effets ne sont guère atténués étant donné le caractère « micro » de statistiques limitées à un groupe trop restreint d’élèves. Par contre, les enquêtes « Miroir » auxquelles ont été soumis parents, élèves et enseignants, ont fourni des indications qualitatives qui ont parfois été à l’origine de véritables électro-chocs pour les équipes. Ont peut dire que dans la plupart des cas, celles-ci ont souvent apprécié cet éclairage. Cette analyse a en effet permis une mise en lumière de forces et de points à améliorer quant au fonctionnement global de leur école. C’est là l’un des aspects utiles et pertinents du dispositif.

La règle des 3 « E » : première embuche

Malheureusement, très rapidement, la procédure imposée allait révéler son caractère managérial et inhibiteur. Après cette belle prise de hauteur sur le fonctionnement de l’école, la méthode de priorisation des éléments sur lesquels l’équipe allait se centrer aboutissait déjà à l’exclusion de tout ce qui pouvait donner lieu à toute forme de remise en cause du système établi. Ce principe de priorisation, qui soit dit en passant a guidé tout le processus d’élaboration du pacte, obligea les enseignants à évincer les objets qui sortent du cadre injonctif ou économique imposé par le gouvernement.

La règle des 3 « E » s’impose dès lors en tant que balise de tout le processus du plan de pilotage : Efficacité, Efficience et Equité. Mais que recouvre exactement ce concept en apparence généreux et incontestable ?

L’efficacité vise ici la performance du système. Il s’agit d’adopter des démarches de qualité totale qui vont se structurer autour de procédures englobant modes opératoires et normes à fixer. Il conviendra pour chacun des membres de l’équipe, de s’y soumettre et de rendre des comptes à l’organisation, sous peine d’être considéré comme « maillon faible » du système.

Quant au terme d’efficience, il faut l’entendre dans le sens de « faire plus avec moins » et de son rapport coût-efficacité. En guise d’explication, on montre aux enseignants de beaux graphiques qui indiquent que certaines écoles, comparables sur le plan du contexte social dans lequel elles s’inscrivent, font mieux que d’autre à coût égal, du moins en apparence, car aucune étude sérieuse n’étaye le sous-entendu lié à ce constat.

Enfin, le concept d’équité évoqué ici trouve son origine dans l’imprévisibilité de l’évolution du marché du travail (probable augmentation d’emplois de moyenne et de haute qualification) et dans la bombe sociale que représentent tous les exclus de l’école. Il ne rejoint donc en rien la généreuse signification qu’on voudrait lui allouer dans les milieux de gauche.

Ces visées de performance et de rentabilité constituent un danger en ce sens qu’elles transforment les enseignants en véritables « GPS » programmés selon les seuls codes de la classe dominante.

On pourrait pourtant envisager le terme « efficacité » dans sa dimension qualitative afin de viser des objectifs de citoyenneté critique, élément pauvre, pour ne pas dire absent, de ces plans de pilotage. On pourrait imaginer que l’efficience viserait davantage le rapport « réussite et émancipation des élèves » avec « plaisir, bien-être à l’école et reconnaissance du métier d’enseignant ». Enfin, le terme d’équité ne devrait-il pas intégrer la capacité, pour chacun des élèves, de participer à la transformation de la société vers davantage de justice sociale et d’égalité ?

Comprendre le « pourquoi » : deuxième embûche

L’un des outils fournis aux équipes pédagogiques pour l’élaboration de leur plan, consiste à guider celles-ci à appréhender les causes profondes des forces et des faiblesses liées à leur fonctionnement. Cette phase fut également à l’origine de grandes déceptions. En effet, « l’arbre à pourquoi » utilisé dans le cadre de cette démarche, s’est soldé par une nouvelle mesure d’élimination de certaines causes dites « exogènes », jugées dérangeantes au prétexte fallacieux qu’elles se trouvent en dehors de la zone d’influence de l’équipe enseignante. Mais si à notre tour, nous envisagions de chercher les causes profondes de cette méthode de sélection, ne mettrions-nous pas à jour cet incroyable talent affiché par le gouvernement à se dédouaner de ses propres carences ?

Objectifs et plan stratégique : troisième embûche

La dernière phase du travail, avant l’élaboration du plan stratégique qui donnera lieu au contrat d’objectifs, consistait à élaborer des stratégies et un plan d’actions. Après les deux premiers filtres qui ont considérablement réduit le champ des possibles, les propositions des enseignants furent soumises à un troisième filtre axé sur le rapport « impact » – « faisabilité ».

La notion d’impact visait à nouveau la mise en parallèle de la stratégie avec les objectifs économiques du gouvernement. Le critère de faisabilité permettait d’exclure toute mesure coûteuse, d’éviter des délais de mise en œuvre trop importants, d’éliminer ce qui sortirait de la zone d’influence des enseignants (entendez ce qui mettrait les failles du système au grand jour), et enfin de ne conserver que des stratégies peu exigeantes en matière d’expertise.

Les dérives du management dans sa forme scolaire.

Le « tout aux chiffres » concentre l’attention de l’équipe sur les résultats et la performance, au risque de jeter un voile sur les vraies causes de la détresse sociale et du mal-être de certains élèves fragilisés. Cela induit chez les enseignants le fantasme que tout est maitrisable et que tout peut être soumis aux chiffres en dépit des singularités humaines. En effet, comment exploiter des données fugaces ou « aberrantes », propres à la complexité de la nature humaine, qui caractérisent la vie d’une classe ou d’une école ? Les données chiffrées relatives aux évaluations externes ou aux taux de redoublement ne relèvent pas du caractère pragmatique qui peut être alloué aux indicateurs de rentabilité et de performance d’une entreprise du secteur privé.

En outre, comme nous l’expliquons ci-dessus, les statistiques qui vont servir de balises pour mesurer le progrès réalisé se révèlent inexploitables par leur caractère « micro », ce qui pose la question de leur pertinence. Comment sera dès lors vécu l’échec des enseignants chez qui on a substitué l’atteinte d’objectifs chiffrés au sens donné à l’investissement ?

Nous l’avons vu, dans tous les systèmes scolaires où ce type de management a été implémenté, les mêmes dérives ont été constatées.

L’examen des conséquences de ce type d’approche nous indique que, d’un point de vue pédagogique, l’enseignement des profs soumis à la pression de « l’Accountability »[4] s’oriente quasi exclusivement vers les compétences requises pour réussir les évaluations externes. Le stress s’installe chez les enseignants et leurs élèves, les rendant sujets au burn-out et à l’épuisement. Les préoccupations des premiers se centrent sur les indicateurs chiffrés, et s’éloignent ainsi des visées émancipatrices de l’enseignement, comme de la mission scolaire d’éducation à la citoyenneté critique. Des pratiques d’évitement et de fraude s’installent afin d’influencer les résultats, ce qui entraine notamment des conséquences sur le recrutement des populations scolaires.

Du point de vue de la gouvernance, on observe une focalisation sur les aspects procéduraux, un désintérêt pour les aspects réflexifs concernant les choix pédagogiques à opérer, une pression exercée sur les directions, le recours au coaching individuel qui nie la dimension collective, l’émergence de personnalités narcissiques dans l’échelle hiérarchique, une logique exacerbée de la productivité, une tendance à l’absentéisme pour épuisement et la mise à l’écart des « moins performants ».

Enfin, les enseignants perçoivent cette emprise des chiffres sur leur métier comme un accroissement du pouvoir exercé sur eux par les agents chargés du contrôle, les chefs d’établissement et les parents. Ils tentent alors de résister par la défense de pratiques individualistes de leur métier. À cela s’ajoute un sentiment de déprofessionnalisation et une perception négative du métier.

Mc Kinsey et l’école : pour le meilleur et pour le pire !

Alors, pour éviter un repli sur soi du monde enseignant, la société de consultance bien connue est à nouveau sollicitée. Ainsi, la fièvre managériale s’abat à nouveau sur le monde scolaire par une nouvelle forme de gestion par bottom-up. Il s’agit d’une méthode inspirée du management de la pyramide inversée[5]. Celle-ci vise à satisfaire les « clients » du système éducatif que sont les parents, la société civile et les entreprises. Les enfants forment quant à eux une « caisse de résonnance » de l’excellence opérationnelle. Afin d’allier la forme injonctive du dessus de la pyramide (objectifs gouvernementaux) à une impulsion par la base constituée des équipes enseignantes, on propose à ces dernières de se réunir autour de tableaux blancs afin de coordonner leurs actions collectives ou individuelles autour d’objectifs toujours chiffrés. Cet objectif d’excellence opérationnelle de l’action des enseignants passe par un développement continu de leurs talents individuels via des groupes autogérés d’échanges par le coaching. Enfin, par une évaluation à 360°, la direction s’auto-évalue et confronte la perception qu’elle a de son leadership à l’évaluation de son équipe sur sa capacité à exercer son rôle de guide.

Une fois de plus, si l’on ne peut exclure que certains outils du management d’entreprise peuvent s’avérer utiles et pertinents pour aider les équipes enseignantes, coincées dans des pratiques individualistes, à s’appuyer sur une forme d’intelligence collective, il est permis de s’interroger sur l’essence première de ces programmes connus sous les appellations Prof’Essor, CollaborAction, Praticole et autres formules de dénomination dont il ne manque plus que le petit sigle « ® » des marques déposées.

L’enfant est, ici, une fois de plus désigné en tant qu’« input » de l’excellence opérationnelle. Les « invitations pédagogiques », qui visent avant tout une amélioration de la performance individuelle des enseignants par une forme de coaching autogéré, ciblent davantage l’hyper-performance et l’investissement sans limites dans le travail que la question du sens. Cette préoccupation est cependant essentielle et devrait constituer le cadre de toute démarche pédagogique. Ainsi, dans ce programme de travail collaboratif inspiré du management, peu importe la manière, c’est le résultat qui compte ! Ainsi, les mêmes dérives que celles dénoncées ci-avant, peuvent découler de ce processus qui s’appuie sur les résultats avec des objectifs à visée « SMART »[6].

En outre, les projets pilotes déjà éprouvés démontrent qu’un manque d’encadrement ainsi qu’une mauvaise maitrise des outils de coaching, peuvent également conduire à l’émergence d’un phénomène de marginalisation de certains groupes d’enseignants, et à des situations conflictuelles générées par un antagonisme des points de vue mal géré. Prudence donc !

A ce propos, Vincent CHARAZAC, psychologue & psychothérapeute spécialisé en souffrance au travail de l’IPRP de Lyon, déclare : « Débarrassé de contrepoids idéologiques, le néolibéralisme, devenu dominant, est libre d’imposer ses références conflictuelles. »[7]

Coaching, coaching ! Le leitmotiv du management !

Coaching des directions, coaching des enseignants, groupes d’échange par le coaching… Le néolibéralisme utilise volontiers le coaching en tant que réponse à tout dysfonctionnement, en ce sens qu’il l’attribue automatiquement à une défaillance humaine, à une incompétence des individus, par déni de toute dimension institutionnelle du problème. On perçoit bien ici toute l’essence managériale du système mis en place.

Mais que recouvre cette notion ? La figure des athlètes de haut niveau est parfois évoquée afin d’estomper le sentiment d’incompétence que ce vocabulaire peut renvoyer à la personne accompagnée.

Chacun est invité à se dépasser, à repousser ses limites, à rechercher la plus haute performance. Le coaching constitue le moyen d’y arriver. Cela ramène toute possibilité de s’élever à une recherche de l’idéal du « moi ». Quand cela fonctionne, on peut bien entendu se féliciter de découvrir des trésors insoupçonnés cachés jusqu’alors au plus profond de nous-mêmes. Mais qu’en est-il en cas d’échec du coaching ? Culpabilisation de ne pas y être parvenu malgré l’infaillibilité du processus, baisse de l’image de soi, repli sur soi…

À nouveau, la prudence s’impose !

Conclusions et perspectives

Quoi qu’il en soit, il est nécessaire, avant de se saisir de toute forme de gestion d’un système, d’en mesurer le message latent. Ici, nous nous trouvons face à un dessaisissement de la mission émancipatrice de l’école ainsi qu’à un mécanisme de responsabilisation des seuls enseignants face aux enjeux macro-économiques conférés à l’école par rapport au désinvestissement public face à l’institution scolaire. La transformation du réseau public de l’enseignement de la FWB en O.I.P., qui en confère la gestion à des personnes morales soumises au droit public, investies d’une mission d’intérêt général mais titulaires de prérogatives privées, illustre bien cette tendance à la privatisation larvée.

En conclusion, toute forme de gestion de l’entreprise « école » ne peut s’opérer sans tenir compte des spécificités propres à une institution qui devrait avant tout relever d’un pacte pour l’Humanité[8] et non d’un pacte pour un enseignement d’excellence à l’usage du 1%. Chacun d’entre nous ne peut que se rallier aux objectifs visés par la FWB. Qui s’opposerait à une diminution de l’échec par le redoublement, à l’augmentation de l’inclusion des élèves à besoins spécifiques, ou encore à l’évolution du taux de réussite des élèves ? Mais ne soyons pas dupes. L’exclusion sociale coûte cher à l’État ! Et le monde financier lorgne sur ce nouveau marché que représente l’éducation.

L’amorce d’un recul de l’iniquité scolaire ne pourra pas faire l’économie d’une diminution de l’emprise du diplôme sur la position sociale, de l’emprise du marché scolaire sur les enseignants et de la ségrégation axée sur la division des savoirs. Sans cela, les évictions larvées des élèves les plus précarisés, la baisse du niveau d’exigence, et la relégation par la note auront encore de beaux jours devant eux.

Continuerons-nous à conférer à l’école la mission de contribuer au maintien de la société telle que quelques privilégiés la façonnent, ou considérons-nous que les enjeux soulevés par la question scolaire rejoignent ceux des combats sociaux pour un monde plus solidaire ? L’école ne pourra évoluer en ces termes qu’au travers d’une lutte de classes menée pour le peuple et par le peuple. Les pauvres doivent savoir que leurs conditions de vie ne sont pas le résultat d’un darwinisme social. Nous (syndicalistes, responsables politiques, militants, citoyens engagés dans l’enseignement et dans le secteur social, mais aussi dans tous les secteurs marchands), pouvons rejoindre les mouvements de lutte et unir notre appel pour une école démocratique à toutes les revendications sociales. Nous pouvons éclairer les consciences sur le fait qu’une autre école est possible et qu’elle sera le fruit d’un long combat mené pour que chaque individu puisse choisir librement son destin social sans pénalisation économique.[9]

Je terminerai par cette citation de Philippe MEIRIEU : « L’école actuelle me semble plus dirigée par des gestionnaires que par des visionnaires. Le système n’est plus regardé que comme une « plomberie administrative ». On le fait fonctionner avec des outils du management, sans que les acteurs ne perçoivent un vrai projet, de vraies valeurs à promouvoir, capables de fédérer les énergies. Les enseignants ont été prolétarisés en ce qu’on ne leur demande plus d’être autre chose que des exécutants assujettis à l’obligation de résultats. »[10]

  1. Gorré Cécile, « Autonomie et responsabilisation : les deux mamelles d’une nouvelle gouvernance » L’École Démocratique n° 68, décembre 2016 
  2. Gorré Cécile, « Mc Kinsey phagocyte le Pacte pour un enseignement d’excellence » L’École Démocratique n° 68, décembre 2016
  3. Gorré Cécile, 2016, op. cit. 
  4. Ibid. Ce terme peut être traduit par « l’obligation de rendre des comptes ».
  5. Nayar Vineet, « Les employés d’abord, les clients ensuite : Comment renverser les règles du management », http://parisinnovationreview.com/article/la-pyramide-inversee-de-monsieur-nayar
  6. Objectif Spécifique, Mesurable, Ambitieux, Réaliste, Temporellement défini.
  7. Charazac Vincent, « Le néolibéralisme au mépris du collectif. Souffrance au travail, management par objectifs et délitement des groupes », Connexions 2010/2 (n°94) 
  8. Petrella Ricardo, « Au nom de l’Humanité – L’audace Mondiale », Couleur Livres – Riccardo Petrella
  9. Voir notre pétition : « Un autre Pacte est possible » 
  10. L’Obs, n° 2736 du 31 août 2017

 

3 COMMENTS

  1. « les établissements solaires  » dans Accompagnement des écoles : la nécessaire prise de conscience d’un fonctionnement d’équipe, faux départ ?

  2. Merci pour ce formidable article qui restitue parfaitement le cadre idéologique de ces réformes.

    Tout le monde (ou presque) se demande donc : comment en est-on arrivé là ?

    Sur le fond, la réponse exige un petit développement, mais du point de vue technique, cela a juste nécessité une bonne dose de communication et de roublardise politique.

    Dans notre blog, nous avons tenté de faire la synthèse des étapes qui ont conduit la Fédération Wallonie-Bruxelles à adopter ce principe de régulation par les résultats. Une opération qui s’est déroulée en-dehors de tout processus participatif car aucun enseignant n’aurait jamais délibérément choisi cette orientation.

    À lire donc, dans le prolongement de cet article : http://bit.ly/fourretout

  3. Nous l’avons vu, dans tous les systèmes scolaires où ce type de management a été implémenté, les mêmes dérives ont été constatées. Pouvez vous étayer en détails ce point? Merci

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