Un tronc commun ? D’accord, mais pour quoi faire ?

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Lors du Colloque organisé par l’Aped le 10 novembre dernier, Nico Hirtt a analysé le débat sur le tronc commun sous l’angle des contenus. Il montre en quoi un tronc commun « général et polytechnique » réellement porteur de citoyenneté critique devrait être pensé en rupture avec la vision économiste dominante de l’éducation. Voici le texte intégral de son exposé et les diagrammes présentés.

Lors de cette journée, il beaucoup été question d’équité sociale dans l’enseignement. Il a été montré que les deux grands systèmes d’enseignement belges sont parmi les plus « inéquitables » d’Europe, du moins si l’on mesure l’équité par l’écart de performances entre riches et pauvres à l’âge de 15 ans ou par l’ampleur de la liaison entre performance aux tests PISA et origine sociale.

Sur le présent graphique, l’axe vertical est une telle mesure de l’équité. Cet indice est construit sur base de trois mesures des inégalités sociales d’enseignement, appliqués à chacune des trois disciplines testées par les enquêtes PISA : il s’agit donc d’une synthèse de 9 indicateurs différentes. Cet indice est négatif : une valeur nulle signifierait qu’il n’y a aucune relation entre origine sociale et résultats aux tests.

Evidemment, aucun des 30 pays d’Europe représentés ici n’a un indice nul. Seule l’Islande passe au-dessus de -0,6. La Finlande et la Suède, mais aussi l’Italie et l’Espagne se classent entre -0,8 et -1,0. La Flandre (VLG) et surtout la FWB figurent au bas du classement, en compagnie de la France et du Luxembourg.

L’axe horizontal du graphique est une combinaison linéaire de plusieurs facteurs structurels. Il y a d’abord deux facteurs liés à l’existence ou non d’un tronc commun de longue durée (l’âge du premier tracking et l’importance numérique de cette filiarisation), ensuite trois facteurs liés à l’existence d’un quasi-marché scolaire (le degré de liberté de choix des parents, la division en réseaux concurrents et le degré de liberté de sélection des élèves par les établissements), enfin les deux derniers facyeurs sont le niveau de financement de l’enseignement (primaire et secondaire inférieur, dépenses par élèves rapportées au PIB/habitant) et enfin la pratique plus ou moins intensive du redoublement.

Une régression linéaire multiple permet de montrer que les différences entre pays européens en matière d’équité s’expliquent pour 53% par la combinaison de ces sept facteurs structurels (67% sans les Pays-Bas, dont la représentativité de l’échantillon n’est pas garantie).

Remarquons que dans cette corrélation la nature de la relation causale ne peut guère faire de doute : les caractéristiques structurelles des systèmes éducatifs résultent de choix politiques et pédagogiques et sont clairement antécédentes à la genèse et à l’observation de l’iniquité.

Ce que l’analyse montre aussi, c’est que l’effet marginal de chacune de ces variables sur le coefficient de détermination est très faible. Cela signifie soit que ces variables sont fortement corrélées entre elles — donc que les pays qui ont un long tronc commun sont aussi ceux qui n’ont que peu de marché scolaire, qui financent mieux et où on ne redouble pas — soit que l’effet conjugué de ces caractéristiques structurelles produit davantage d’équité que la somme de leurs effets distincts. Sans doute la réalité est-elle une combinaison de ces deux interprétations.

Voilà pourquoi, s’agissant de l’équité, nous, à l’Aped, avons toujours plaidé pour qu’une prolongation du tronc commun et une lutte contre les redoublements soient associés à des mesures contre l’effet ségrégateur du quasi-marché scolaire et des mesures pour garantir un meilleur encadrement en début de scolarité, afin de permettre la construction d’un rapport positif à l’école et aux savoirs scolaires avec chaque enfant.

Notre principale critique du Pacte en FWB est justement qu’il prétend introduire un tronc commun allongé, sans prendre ces dispositions-là, avec le risque de courir à l’échec, c’est-à-dire à l’obligation pour les enseignants d’abaisser drastiquement leurs ambitions. L’exemple de la Finlande et, plus encore, de la Suède, sont là pour nous rappeler que chez ces ex-champions de l’équité, il a suffi de libéraliser un peu le marché scolaire pour voir leur position dans le classement d’équité commencer à chuter.

Chances égales d’émancipation sociale ???

Mais je voudrais surtout poser une autre question, un peu provocante : est-ce que la situation de la Belgique est vraiment si grave ? Pourquoi donc l’inégalité sociale des performances scolaires devrait-elle nous inquiéter et nous mobiliser ?

Certes, nous avons en FWB un joli décret sur les Missions de l’enseignement, qui date de 1997, et qui affirme fièrement que « L’enseignement doit assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale ».

Vous avouerai-je que je ne crois pas une seule seconde à cela ? Non seulement l’enseignement n’offre pas, aujourd’hui, des chances égales d’émancipation sociale. Mais il ne pourra jamais, dans notre société, offrir de telles chances égales. Pour une raison fort simple : les chances d’émancipation sociale, ou leur contraire : la reproduction intergénérationnelle des inégalités sociales, ne dépend pas d’abord de l’école, des savoirs et des diplômes qu’elle décerne, mais de deux instances auxquelles l’enseignement ne peut rien changer : l’héritage et le mariage.

En Belgique, le quintile socio-économique le plus riche possède à lui seul 60% du patrimoine net des Belges. Les trois premiers quintiles possèdent ensemble moins de 20% de ce patrimoine. Je crois sincèrement que vos chances de réussite sociale dépendent bien davantage du portefeuille de vos parents que de vos prestations scolaires.

L’équité pour répondre aux besoins de l’économie ???

Mais peut-être y a-t-il une motivation plus pragmatique à la lutte contre les inégalités scolaires ? Peut-être le salut viendra-t-il des pressions du marché du travail ? L’économie de la connaissance ne réclame-t-elle pas une élévation générale des niveaux de formation ?


Eh bien, malheureusement, ce n’est pas ce que semblent montrer les statistiques de l’emploi. En fait, nous assistons plutôt à une polarisation des niveaux de qualification : une très forte augmentation des emplois hautement qualifiés (ingénieurs, médecins, techniciens, infirmiers…), certes, mais une chute des emplois moyennement qualifiés et une forte croissance des emplois élémentaires ou peu qualifiés, surtout dans le secteur des services. La projection du CEDEFOP que vous voyez ici est encore fort optimiste, la réalité actuelle aux USA est que 60% des créations d’emploi concernent des « Hamburger jobs ».

Dans ces conditions, la persistance d’inégalités scolaires n’est pas un signe de dysfonctionnement de l’école mais plutôt un signe de sa bonne adéquation avec les attentes du capitalisme moderne. L’OCDE ne s’y est d’ailleurs pas trompé lorsqu’elle écrit:

« Tous [les élèves] n’embrasseront pas une carrière dans le dynamique secteur de la “nouvelle économie”. En fait, la plupart ne le feront pas, de sorte que les programmes scolaires ne peuvent être conçus comme si tous devaient aller loin »

Si les milieux économiques adressent des demandes à l’école, ce n’est pas dans le sens d’y réduire les inégalités, mais plutôt d’en changer radicalement les objectifs pédagogiques : moins de savoirs, plus de compétences, c’est-à-dire plus de capacité de mobiliser des savoirs, même totalement nouveaux, dans des conditions inédites.

Les redéfinitions des programmes d’enseignement selon le dogme des compétences a été largement soutenu par des organismes tels l’OCDE. Qui ne s’en cache d’ailleurs pas : pourquoi les compétences, demande-t-elle ? Et de répondre :

« Parce que les employeurs ont reconnu en elles des facteurs clés de dynamisme et de flexibilité. Une force de travail dotée de ces compétences est à même de s’adapter continuellement à la demande et à des moyens de production en constante évolution »

Quelle est cette société que vous nous demandez de reproduire ?

On entend souvent dire que l’école doit s’adapter à la société moderne. Entend-on par là qu’il faut aller dans le sens du courant dominant ? Qu’il faut former des travailleurs capables de se couler dans le moule de conditions de travail flexibles quelles qu’elles soient, de consommateurs prêts à ingurgiter toutes les nouveautés que les marchés leur proposeront ? Des citoyens qui acceptent le changement sans broncher et sans se poser de questions critiques ?

A l’Aped, nous pensons au contraire que l’école doit apporter à tous la capacité de résister à l’évolution prétendument inéluctable du monde actuel. La mondialisation de la pauvreté, le réchauffement climatique, la désindustrialisation et la polarisation de l’emploi, l’épuisement des ressources, la misère culturelle généralisée, … Tout cela n’est pas le produit inévitable du progrès des sciences et des techniques, mais le fruit de leur mise en oeuvre dans des rapports sociaux et économiques donnés.

Si nous sommes pour un tronc commun de longue durée et si nous voulons briser la détermination sociale à l’école, ce n’est pas pour des motivations morales d’égalitarisme, encore moins pour répondre aux attentes du monde économique. Le tronc commun que nous voulons doit participer à la formation de citoyens réellement émancipés, c’est-à-dire capables de réfléchir de façon critique, avec leur propre tête, au devenir de nos sociétés.

Aujourd’hui, l’école est loin de répondre à ces exigences, comme en témoignent deux enquêtes réalisées voici quelques années par l’Aped. Il en ressort par exemple que…

  • Un élève sur quatre ignore que le Congo a été une colonie belge; dans l’enseignement professionnel plus d’un élève sur deux est dans ce cas.
  • Un élève sur cinq dans l’enseignement général et près d’un élève sur deux dans le professionnel ignore que les noirs d’Amérique sont les descendants d’esclaves.
  • 47% des élèves croient erronément que les centrales nucléaires produisent du CO2, mais 30% ignorent que le transport aérien en émet.

De la division sociale du travail à la division de l’école

Durant des siècles, les classes sociales dirigeantes ont utilisé la forme d’éducation scolaire en vue d’offrir à leurs propres enfants — et surtout à leurs enfants mâles — les savoirs qui en feraient l’élite capable de gouverner le monde : la lecture, l’écriture et le calcul, bien sûr, mais aussi l’histoire, la philosophie, la littérature, la géométrie, les arts et les sciences…

Les enfants du peuple, eux, se sont longtemps formés et éduqués à l’atelier ou aux champs, au mieux ils devaient se contenter d’une maigre instruction primaire et, à partir du XXe siècle, d’une spécialisation étroite dans un domaine professionnel particulier.
De cette dichotomie éducative, qui est le reflet de la division sociale du travail, nous avons hérité d’une dichotomie culturelle, d’un rapport inégal à la théorie et à la pratique, d’un double mépris : le mépris de la pratique dans l‘éducation des classes dominantes, le mépris de la théorie dans l’éducation des classes populaires.

Nous en avons aussi hérité un système scolaire dual.

D’un côté un enseignement général qui tente d’assurer une solide formation classique, mais au prix d’une sélection drastique et qui produit des analphabètes sur le plan technologique : en sortant de là, on n’y a pas la moindre idée des conditions concrètes où sont fabriqués les multiples biens et services dont ont jouit quotidiennement, on est incapable de comprendre l’articulation entre les rapports techniques et les rapports sociaux de production.

En face, nous avons un enseignement qualifiant qui est devenu une filière de relégation produisant peut-être des travailleurs efficaces, mais largement ignorants pour tout ce qui ne touche pas directement à leur spécialisation.

Dans un cas comme dans l’autre, nous avons une institution scolaire coupée de la vie sociale, où le jeune est maintenu artificiellement dans l’enfance au lieu d’être éduqué en participant de façon progressive à l’organisation et aux prises de décision dans sa principale communauté de vie.

Le meilleur de trois mondes

Or, pour construire une société réellement démocratique, nous avons besoin de citoyens nouveaux :

  • des citoyens capables de comprendre et de diriger le monde avec autant de détermination et de force que ce qu’on attend traditionnellement des élites sociales. Il faut donc une solide formation classique pour tous : de l’histoire et des sciences, des maths et de la philo, des arts, des langues et de la littérature.
  • des citoyens capables d’appréhender les bases matérielles de la société : comprendre d’où viennent les richesses, avoir une perception concrète de ce qu’est le travail, de ses formes diverses, comprendre comment les technologies influent sur l’évolution du monde, ce qu’elles rendent possible et quels risques elles portent en elle.
    Il faut pour cela une réelle formation polytechnique, impliquant à la fois des connaissances théoriques — en agriculture ou en électricité, en informatique ou en processus industriels… — et une expérience pratique, dans des ateliers scolaires et par des stages en milieu de production ; donc pas juste un peu de travaux manuels pour dire qu’on valorise toutes les intelligences et comme moyen d’orienter et de sélectionner)
  • des citoyens éduqués dans des valeurs de solidarité, de coopération, de respect du travail de tous, de respect de l’environnement,… contre l’individualisme que valorisent les marchés. Et une telle éducation ne peut qu’être le produit d’une école qui soit le siège d’une véritable vie collective et qui soit ouverte sur le monde.

On l’aura compris : notre vision du tronc commun est diamétralement opposée à la conception dominante, où la formation est centrée sur les seules compétences de base. Elle est opposée aussi à une espèce de vision individualiste, où chaque élève avancerait à son rythme, dans les seules matières qui l’intéressent.

Notre vision se fonde sur la conviction profonde que tous les élèves sont capables, à condition d’y mettre les moyens et le temps nécessaire : plus de temps d’école et une formation générale qui ne s’arrête pas à la fin du tronc commun. Structures déjà évoqué.
Nous n’avons pas de modèle. Ni les pays nordiques, dont les programmes sont par trop adaptés aux seules attentes des études PISA, donc des compétences utilitaristes, ni l’école de « bon papa », ni même la conception libertaire d’une école sans maître et sans règlement ne nous agréent.

L’école démocratique, émancipatrice, devra être à la fois exigeante et compréhensive, attachée à la rigueur des savoirs théoriques comme à la richesse de la pratique, dotée d’une grande autonomie mais protégée de la concurrence et de ses effet ségrégateurs, ouverte sur l’expérimentation pédagogique mais attachée à une solide transmission des connaissances,…

Cette vision est exigeante et ambitieuse, certes, mais la conquête d’une vraie démocratie sociale et politique est un projet qui réclame cette ambition.

Nico Hirtt est physicien de formation et a fait carrière comme professeur de mathématique et de physique. En 1995, il fut l'un des fondateurs de l'Aped, il a aussi été rédacteur en chef de la revue trimestrielle L'école démocratique. Il est actuellement chargé d'étude pour l'Aped. Il est l'auteur de nombreux articles et ouvrages sur l'école.

2 COMMENTS

  1. Bonjour,

    Serait-il possible d’avoir plus de détails ou d’origine sur les chiffres de votre premier graphique. Je m’interroge sur l’interprétation à faire de votre indicateur multi-critère. Et si il était possible d’avoir des graphes similaire pour chaque critère séparé. Cela a-t-il fait l’objet d’une publication plus détaillée ?

    Merci d’avance,

    Olivier

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