CE1D trop facile ? Séparons le vrai du faux

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L’épreuve du CE1D (Certificat d’Enseignement du Premier Degré secondaire) de français a suscité l’ire de certains professeurs et directeurs. Ils estiment que cette épreuve était beaucoup trop facile, qu’elle constituait même « une insulte à leur travail » et qu’elle nous conduit tout droit vers « un nivellement par le bas ». Les détracteurs s’acharnent en particulier sur une question où l’on demande aux élèves d’indiquer, parmi quatre chats, «celui qui représente le mieux le petit chat de Guillaume », nommé Flocon, personnage du texte qu’ils viennent de lire. Evidemment la question semble enfantine et digne d’une troisième primaire. Et les détracteurs de l’épreuve d’ajouter dans Le Soir que « le reste des questions est à l’avenant».

Ayant pris connaissance de l’épreuve, j’estime que cette critique, telle qu’elle est formulée, est mensongère et inadéquate. Mensongère parce qu’il n’est pas vrai que les questions étaient « ridiculement faciles ». Inadéquate parce qu’elle passe à côté du principal reproche que l’on doit formuler contre cette épreuve.

Le texte que les élèves devaient lire est un récit de fiction de Jean-Claude Mourlevat (éditions Gallimard Jeunesse) comprenant huit pages A4 (341 lignes) et qui n’a rien d’un texte « enfantin ». Extrait :
« Ils sont partis en vacances l’avant-veille, en Vendée, avec le comité d’entreprise, comme chaque été. Mais, pour la première fois depuis qu’il est né, ils y sont partis sans lui. Il a dû mener un long et dur combat pour en arriver là. Il a cessé d’aller au collège, de faire ses devoirs, de leur adresser la parole et de manger pendant soixante-douze heures. C’était au mois de février. Il faisait froid dans la maison. Il s’est reclus, pelotonné dans son lit, a poussé le son de Dub Incorporation dans son casque et s’est juré : ‘je ne céderai pas.’ Jusqu’à ce qu’ils lui confisquent son i-Pod. Alors le silence est entré dans sa chambre et dans sa tête, il a lissé les murs, enveloppé les objets, s’est insinué jusque dans les replis de la couette ».

Dans un autre texte, consacré au risque de silicose pour les travailleurs du secteur textile qui effectuent le « sablage » des jeans, l’élève lisait que « la vitesse de progression de la maladie dépend du temps d’exposition aux particules de silice et des doses inhalées. Les personnes touchées développent des fibroses pulmonaires et des emphysèmes, ce qui se traduit par une sensation d’étouffement permanente ». Etc.

Je ne vois décidément pas en quoi ces textes seraient « indignes d’une deuxième secondaire», « d’un niveau ridiculement bas », ainsi qu’on a pu le lire un peu partout.
Certes, la question sur le chat Flocon était très facile. Mais vouloir faire croire que toute l’épreuve aurait été de ce niveau-là relève de la malhonnêteté intellectuelle. La question 3, par exemple, est d’une tout autre nature : « Ce texte est une nouvelle dite ‘à chute’, c’est-à-dire que la fin surprend le lecteur. En quoi le lecteur pourrait-il être surpris ? ». Question 6 : « Par deux fois, Guillaume se fait la réflexion que la pensée magique ne fonctionne pas. Selon toi, qu’est-ce que la pensée magique ? ». Question 8 : « De la ligne 30 à la ligne 73, l’auteur opère un retour en arrière dans la narration. Qu’apprends-tu grâce à cette rétrospection ? ». Question 10 : « A qui ou à quoi correspondent les anaphores soulignées (dans) ‘On EN est persuadés’ ou ‘On se demande comment ils LES ont trouvés ». La question 12 demande aux élèves d’analyser et de critiquer le contenu d’un tract relatif aux jeans «sablés» en comparant son contenu avec les informations d’un dossier documentaire. La dernière des 18 questions demandait aux élèves de rédiger un texte de 150 à 200 mots exprimant leur avis sur l’opportunité pédagogique de faire lire aux élèves de 2e de l’année prochaine le récit qui a servi de base aux questions 1 à 11 de cette épreuve. J’aimerais bien voir si le directeur de Collège élitiste qui se gaussait du CE1D ce midi à la RTBF serait capable, lui, de formuler un avis intelligent à ce sujet…

Le questionnaire de français du CE1D comprenait donc bien un choix gradué de questions qui allaient du (très) facile au (très) difficile. C’est là un principe élémentaire de toute épreuve d’évaluation. Si toutes les questions sont du même niveau de difficulté, on n’obtient qu’une image exagérément contrastée des performances. Au contraire, avec une épreuve contenant des difficultés variables, ont peut faire la différence entre le zéro pointé et le 5/20 (grâce aux questions faciles) et la différence entre le 15 et le 20/20 (grâce aux questions difficiles).

La vraie critique à formuler à l’encontre de cette épreuve de français — et qui transparaît entre les lignes des déclarations de certains enseignants — c’est qu’on n’y évalue aucun savoir, uniquement de la compétence opérationnelle — surtout la compréhension à la lecture et la communication — et de l’aisance face aux tests. Les acquis des leçons de grammaire, de vocabulaire, d’analyse, de style… ne sont pas évalués comme tels. Ce qui fait dire à certains professeurs : « on a travaillé deux ans pour rien ». Je ne suis évidemment pas d’accord avec cette façon d’exprimer les choses, car on ne devrait pas apprendre aux élèves à travailler « pour réussir un examen », mais pour ce que le savoir leur apporte. Cependant, sur le fond, ces professeurs ont tout de même raison. La tendance à n’évaluer que les compétences et non les savoirs est l’une des conséquences de la détestable « approche par compétences » qu’on a introduit depuis quinze dans dans l’enseignement francophone en Belgique. L’idée selon laquelle le savoir scolaire n’a de valeur et de sens que dans la mesure où l’on est capable de l’utiliser dans des situations concrètes est une dérive utilitariste dangereuse qui nie la nécessité d’une étude systématique, régulière, structurée si l’on veut aller loin. Tout ceci doit faire partie de l’évaluation, sans quoi cette dernière n’a guère de sens et pourrait même devenir contreproductive, en diffusant l’idée que ces savoirs structurés et leur étude ne sont guère importants.

Il y a aussi une possible injustice sociale dans le choix de ce type d’épreuve de pure compétence. La maîtrise du langage au niveau qui est requis ici peut s’acquérir de deux façons : soit par un processus systématique d’acquisition, de consolidation et d’exercice de savoir, soit en ayant la chance de baigner dans un milieu propice à cet apprentissage depuis son plus jeune âge. Il se trouve que pour les enfants de milieux populaires, la première méthode est la seule voie possible. Pour les autres, l’illusion peut durer un peu, mais la faiblesse des savoirs de base finira là aussi par se faire sentir. En cela, une épreuve qui ne mesure que la compétence et non le savoir appris à l’école, privilégie l’aisance « sociale » des enfants de milieux intellectuels sur le travail régulier qui constitue pourtant la seule voie d’apprentissage pour les enfants du peuple.

Reste l’essentiel : quels que soient les types de questions qu’il contient et quel que soit leur niveau de difficulté, le CE1D ne sera toujours que le thermomètre qui mesure, au final, le résultat de plusieurs années de travail scolaire. Que ces résultats ne sont pas très brillants ni très équitablement répartis, nous le savons. Mesurer cette réalité avec précision est certes important et placer la barre assez haut peut constituer un stimulant utile. Mais l’essentiel du travail doit être fait en amont : dans les programmes, dans les conditions de vie et de travail des élèves, dans l’encadrement, dans le suivi individualisé, dans le développement d’écoles accueillantes, dans la formation des maîtres,…

Bref, ne comptons pas seulement sur le thermomètre pour faire monter la température…

Nico Hirtt est physicien de formation et a fait carrière comme professeur de mathématique et de physique. En 1995, il fut l'un des fondateurs de l'Aped, il a aussi été rédacteur en chef de la revue trimestrielle L'école démocratique. Il est actuellement chargé d'étude pour l'Aped. Il est l'auteur de nombreux articles et ouvrages sur l'école.