L’éducation européenne est-elle soumise au marché du travail ?

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Comment les évolutions du marché du travail influencent-elles l’enseignement ? L’appel lancinant du patronat à plus d’adaptabilité de l’école et de son produit, le jeune employable, reflète-t-il une vraie évolution du marché du travail ? Le patronat forme-t-il un seul bloc ? Ou bien est-il traversé par des contradictions, des rapports de force, certains secteurs ayant des intérêts différents des autres ? Comment se fait-il qu’autant de relais pédagogiques, même de gauche, aient plongé à pieds joints dans l’approche par compétences, alors qu’on ne peut les soupçonner de collusion avec le « grand capital » ? Autant de questions formulées d’entrée par Nico Hirtt[[Aped, voir par ailleurs son intervention en plénière : « Compétences et compétition :
deux formes de la dérégulation de l’enseignement en Europe »
]], et qui allaient donner lieu à des échanges palpitants avec Mateo Alaluf[[Mateo Alaluf est sociologue, Docteur en sciences sociales et professeur ordinaire à l’Université libre de Bruxelles, spécialiste des questions relatives à l’emploi, à la qualification du travail et aux rapports entre formation et emploi.]] et Christian Laval[[FSU et Attac, France, voir par ailleurs son intervention en plénière : « Comment la Commission européenne a imposé son agenda néolibéral à l’école »]].

Dans la première moitié de l’atelier, les trois intervenants allaient tenter de cerner au plus près les attentes et les injonctions des milieux économiques envers l’école. Avec de nombreuses convergences et quelques nuances.

Mais que veulent précisément les pouvoirs économiques et politiques ?

N. Hirtt rappelle ses trois thèses : les politiques « repolarisent » les parcours scolaires parce que le marché du travail est en voie de polarisation ; d’un côté, des qualifications de très haut niveau, et de l’autre, une masse de jeunes avec quelques compétences de base non reconnues comme qualifications, d’où un moindre cout salarial ; l’approche par compétences, imposée à tous les systèmes scolaires, sert cette attente du marché.

M. Alaluf se montre nuancé par rapport à la thèse d’une polarisation, qu’il juge simpliste.

Puis il s’attache à décrire l’évolution des attentes du monde patronal. Selon lui, deux approches coexistent. Primo, une demande à moyen et long terme, pour ainsi dire permanente, émanant de secteurs traditionnels comme la construction ou la fabrication métallique, qui désirent une planification de la formation qui leur garantisse de toujours trouver assez de travailleurs disponibles sur le marché (et ainsi maintenir une pression à la baisse sur les salaires). Cette demande à moyen et long terme explique aussi le discours de « la formation tout au long de la vie », qui fait peser sur chaque travailleur une obligation de se qualifier en permanence, sans jamais avoir la garantie de conditions de travail et de salaires décents.

Secundo, une nouvelle norme, spécifique à aujourd’hui celle-là, est en train de s’imposer : le patronat réclame désormais des réponses immédiates aux besoins d’un marché devenu très fluctuant. D’où une tendance lourde à l’individualisation des formations. Les pourvoyeurs d’emplois sont en pleine mutation : ce ne sont plus seulement des entreprises, mais aussi des ensembles financiarisés (par exemple, les libraires indépendants disparaissent au profit d’officines de grandes chaînes, tenues par des personnels exerçant des compétences non reconnues par des qualifications). De plus en plus d’emplois se créent dans ce cadre « sans entreprise ».
Dans un contexte aussi mouvant, l’important, pour le patron, n’est pas seulement de trouver un travailleur qualifié, mais aussi et surtout un travailleur qui accepte des horaires flexibles, et qui a intégré les valeurs de l’esprit d’entreprise.

La logique des patrons : piloter, par l’aval et en flux tendu, de manière immédiate, une production de compétences dont ils n’aient pas à supporter le cout

Et M. Alaluf de préciser. Aux yeux des patrons, la dépense d’éducation, qu’elle soit publique ou privée, doit être en tout cas supportée par les revenus du travail : l’étudiant paie ses études par lui-même, avec l’argent de ses parents et/ou via l’impôt. Les établissements scolaires se voient de plus en plus soumis, instantanément, aux signaux du marché, par tout un arsenal de prescriptions, d’évaluations, d’incitations et de responsabilisations, qui induisent des ajustements successifs (cfr. l’effet de Bologne sur les universités).

Pousser chacun à devenir entrepreneur de soi

Christian Laval revient sur la question de la polarisation : pour lui, elle ne fait aucun doute sur les plans ethnique et social, même s’il faut se demander si elle est le fruit de décisions fonctionnalistes, ou si elle s’impose petit à petit, de manière aveugle et inconsciente. Les milieux patronaux ont-ils d’ailleurs une conscience claire de leurs propres intérêts ? Oui, bien sûr, mais le système qui se met en place est-il réellement conforme à leurs intérêts, sans contradictions et sans difficultés ? Au-delà de cette réaction, Ch. Laval avance trois caractéristiques de l’évolution actuelle de la demande du marché du travail envers l’école. D’abord, le modèle normatif qui s’impose de nos jours est celui de la professionnalisation : l’école est conçue comme devant presque exclusivement produire du capital humain à usage économique.

Ensuite, et ici il rejoint M. Alaluf, la planification de l’enseignement, en France comme en Belgique, est déconstruite au profit d’une optique de quasi-marché : l’école est sommée de faire des ajustements immédiats entre l’offre et la demande de qualifications. Des ajustements individualisés, ce qui explique bien l’importance – devenue démesurée – des dispositifs d’orientation des élèves. C’est ici que l’approche par compétences trouve son utilité aux yeux du patronat : l’école doit produire un système de compétences, reçues et mesurées par le système de production. Il y a bien une recherche de mise en équivalence de l’offre et de la demande, même si elle n’est ni facile ni évidente.

Enfin, et surtout, Ch. Laval insiste sur un aspect trop négligé de la demande des milieux économiques et politiques : ils sont en train de nous amener à changer fondamentalement nos comportements, notre façon de fonctionner. Le leitmotiv « apprendre tout au long de la vie » doit se comprendre ainsi : l’école nous fournit les compétences de base, au-delà desquelles nous devrons continuer de développer sans fin des compétences nouvelles, suivant les aléas de notre vie… et les attentes toujours changeantes du marché. Un recyclage permanent à faire de soi-même. On entre dans l’ère du contrôle continu de la production des compétences (cette expression, « portefeuille de compétences » !) Les politiques se déchargent ainsi de leurs responsabilités. Le destin social et professionnel de chaque individu repose désormais sur ses seules épaules. S’il échoue, c’est de sa faute.

Echos du débat

Lors du débat avec la salle, il aura été question des conséquences déjà perceptibles de l’évolution décrite plus haut. Notamment, la pression toujours plus forte sur les travailleurs, qui n’est plus analysée comme le fruit d’inégalités, mais comme une « souffrance – individuelle – au travail ». Ou encore des travailleurs mis en voie de garage parce que leur qualification est devenue obsolète aux yeux du système. Ou du contrôle toujours plus pesant sur le travail des enseignants.

Réinventer une conscience politique de la pédagogie

Nous terminerons avec une question lancée à la fois par N. Hirtt et Ch. Laval, une question que tous les pédagogues progressistes, à l’heure de la résistance, doivent se poser : comment les mouvements de pédagogie nouvelle, qui poursuivaient à l’origine des finalités politiques (comprendre le monde pour le changer) ont-ils pu être aussi facilement retournés par les diktats économiques, incarnés e.a. par l’APC ? Parce qu’ils seraient devenus des techniciens de la pédagogie, oubliant ainsi leurs objectifs émancipateurs ? Il est indéniablement urgent de réinventer une conscience politique de la pédagogie.

Compte-rendu de PhS

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