Droit à l’enseignement et liberté d’enseignement

Facebooktwittergoogle_plusmail

Le vendredi 16 octobre, la ministre Marie-Dominique Simonet a réuni les représentants d’une vingtaine d’associations, syndicats, PO,… au Parlement de la Communauté française de Belgique en vue de confronter leurs points de vue concernant la problématique des inscriptions scolaires dans l’enseignement secondaire. Voici la contribution écrite remise à cette occasion par le représentant de l’Aped, Nico Hirtt. Celui-ci a également pu présenter ces propositions dans une brève allocution.

Depuis de nombreuses, l’Appel pour une école démocratique (Aped), planche sur les conditions d’un enseignement plus équitable dans notre pays. En mars 2007, après de nombreux mois de discussions internes, les membres de l’Aped ont présenté officiellement leur programme de réforme de l’enseignement belge (francophone et flamand), intitulé «Vers l’école commune». Un important volet de ce plan était consacré à la politique d’inscriptions scolaires.

Le fond du débat sur les inscriptions scolaires, c’est qu’il oppose deux droits : le droit collectif à un enseignement de qualité et la liberté individuelle de choisir son école. Or, il a été démontré ici que, dans les circonstances actuelles, la primauté accordée, dans cette contradiction, à la liberté de choix des parents est non seulement devenue une entrave à l’exigence de qualité pour tous mais en outre que cette liberté se trouve pratiquement vidée de sens puisqu’elle n’implique plus guère la garantie de trouver une place dans l’école de son choix.

Ce noeud, il est temps de le trancher enfin, sans la moindre ambiguïté : la liberté individuelle doit s’arrêter là où elle commence à piétiner des droit collectifs fondamentaux, comme le droit à l’enseignement. Une procédure d’inscription scolaire juste et équitable est donc une procédure qui garantit d’abord à chaque enfant une place dans une école de qualité, suffisamment proche de son domicile, et qui assure ensuite, aux parents qui le souhaitent, la plus grande liberté de choix possible dans le respect du principe précédent.
Toutes les procédures d’inscription passées, depuis les décennies d’absence totale de réglementation jusqu’aux projets de bassins scolaires, en passant par les tentatives d’Arena et de Dupont, ont en commun de faire exactement l’inverse du principe que nous venons d’énoncer. Elles prennent d’abord en considération le choix des parents, rendant ainsi ce choix obligatoire, et ensuite seulement elles tentent éventuellement d’assurer un minimum d’équité.

Garantir à tous les élèves une école de qualité et de proximité, cela signifie qu’il faut empêcher la formation de ghettos scolaires, empêcher la concentration des «bons élèves» et des «moins bons» élèves dans des établissements distincts. Il faut donc un système d’inscription qui garantisse que tous les établissements, sans exception, soient des écoles mixtes sur le plan social et hétérogènes sur le plan du «niveau» des élèves. Ceci ne saurait résulter de l’action aveugle du marché qui tend, au contraire, à nous éloigner de cet idéal. La mixité et l’hétérogénéité doivent être organisées sur une base volontariste.

Le principe que nous proposons est le suivant : on commence par proposer aux parents une école — de qualité, donc socialement mixte — et on ne laisse jouer le marché que dans un deuxième temps.

Imaginons par exemple que durant l’année scolaire qui précède l’entrée de leur enfant dans l’enseignement fondamental (ou secondaire, mais nous y reviendrons plus loin) les parents reçoivent une lettre les informant qu’une place leur a été réservée pour leur enfant dans tel ou tel établissement scolaire. La lettre préciserait que si cette proposition leur agrée, il leur suffit de renvoyer le formulaire d’inscription (joint à la lettre) à l’établissement en question, et ce avant une date déterminée. C’est tout. Finies les files, fini le stress, finis les refus d’inscription et les doubles inscriptions. Trouver une place dans une école deviendra enfin un droit au lieu d’être une corvée angoissante.
Une fois passée la date limite, les places non confirmées redeviendraient libres. A partir de ce moment, on retournerait donc dans une logique de marché scolaire, mais celui-ci ne porterait que sur les places restantes et ne concernerait que les parents ayant refusé l’école initialement proposée. Ainsi, l’impact ségrégateur du marché scolaire se trouverait fortement limité.
Les propositions d’affectations devraient se faire en tenant compte de plusieurs facteurs : le nombre de places disponibles dans chaque école, le regroupement des enfants d’une même famille, éventuellement le choix philosophique (j’y reviendrai), le domicile des parents (ou leur lieu de travail) et surtout une recherche pro-active de mixité sociale. Ce dernier point peut être réalisé en tenant compte de l’adresse (ce qui implique la création d’un cadastre fiscal rue par rue) ou directement sur base des déclarations fiscales individuelles. Bien sûr, la composition sociale moyenne d’une école de Lasne ne sera jamais la même qu’à La Louvière. Mais l’important est d’éviter la formation de ghettos. Il y a des pauvres à Lasne et des riches à La Louvière et il y a des classes moyennes, nombreuses, dans toutes les régions de Belgique. De plus, dans les grandes villes, les distances entre quartiers aisés et quartiers défavorisés ne sont jamais bien grandes.

Il y a de bonnes raisons de croire au succès d’un tel système. D’abord, on peut faire le pari que la grande majorité des parents choisiront la sécurité d’une place garantie plutôt que l’aventure sur un marché éducatif, d’autant que l’offre y sera forcément restreinte. En effet, ceux qui seront satisfaits de l’école proposée n’auront aucune raison d’en changer. Les autres y réfléchiront à deux fois, sachant que dans les écoles les plus «convoitées» il y aura peu de chance d’encore trouver une place.

Mais surtout, la recherche active de mixité sociale, jointe à la rupture de la logique de marché, favorisera l’émergence rapide d’établissements scolaires beaucoup moins inégaux que ce n’est le cas aujourd’hui. Ceci rendra beaucoup moins pressante la volonté des parents de choisir une autre école que celle proposée et sera donc le principal gage de succès de ce nouveau mode d’affectation.

La mise en oeuvre de ce projet bute cependant sur deux difficultés : les réseaux et les filières d’enseignement.

Retarder l’orientation

Le mode d’inscription proposé ci-dessus est directement applicable au niveau de l’enseignement fondamental. Il peut entrer en vigueur immédiatement, non seulement pour la première inscription en maternelle ou en primaire, mais également dans les années ultérieures en cas de déménagement ou de divorce ou pour tout autre motif qui justifierait un changement d’école.
En revanche, il est évidemment impossible de le mettre en application une fois que les élèves sont séparés en filières et qu’ils choisissent des options particulières. A ce moment-là, l’affectation se fait forcément d’abord en fonction de cette orientation.

En principe, on pourrait cependant penser à appliquer ce système de pré-affectations durant les deux premières années de l’enseignement secondaire, qui constituent un tronc commun. Malheureusement, même cela est très difficile dans les conditions actuelles. J’ai déjà souligné le fait que certaines écoles secondaires organisaient seulement de l’enseignement général et d’autres seulement du technique et du professionnel. En raison, notamment, des différences de recrutement, les niveaux de ces écoles sont aujourd’hui fort différents.

Même si la régulation des inscriptions venait assurer une plus grande égalité entre les publics en première année, le problème ne serait pas résolu pour autant. Par le seul fait du hasard, certains enfants se verraient en effet proposer, à 12 ans, une école d’enseignement général et d’autres une école organisant par la suite uniquement des options de qualification. Cela n’a guère de sens et introduirait une forme d’injustice : certains auraient eu la chance d’entrer directement dans l’école où ils feraient toutes leurs études secondaires, alors que d’autres devraient changer en cours de route.
Dans ces conditions, la meilleure solution consiste en une séparation nette, y compris sur le plan des implantations géographiques, entre l’ «école commune» (incluant le primaire et le secondaire inférieur) et le secondaire supérieur. Je préconise donc une refonte complète de l’enseignement secondaire, avec un premier cycle autonome, sans filières ni spécialisations, organisé dans des entités distinctes, et un second cycle où les élèves s’orienteraient vers des options préparant à l’enseignement supérieur ou à une formation professionnelle.

Selon moi, le cycle commun devrait comporter au minimum les trois premières années d’enseignement secondaire. Idéalement, je propose qu’on se donne pour objectif d’y inclure également la quatrième année. Ceci reporterait l’orientation à l’âge de 16 ans, comme dans les pays nordiques.
Cela peut surprendre. N’ouvrirait-on pas la porte à un gigantesque nivellement par le bas? Il est vrai qu’aujourd’hui nous n’arrivons que péniblement à réaliser un premier degré commun de deux années seulement, tant les écarts de performances entre élèves sont importants. Cependant, les mesures décrites plus haut visent précisément à réduire ces écarts en combattant la ségrégation dès l’école maternelle et primaire. Sans doute cela ne suffira-t-il pas et faudra-t-il aussi investir dans la réduction des effectifs d’élèves par classe au début du fondamental ainsi que dans l’encadrement individualisé tout au long de la scolarité. Mais le jeu en vaut la chandelle. Nous avons vu combien la sélection précoce vers des filières hiérarchisées renforçait la ségrégation sociale dans l’enseignement.

Bien entendu, la mise en oeuvre de ce tronc commun, et donc aussi de la pré-affectation des élèves au niveau de l’enseignement secondaire inférieur, devra être réalisée progressivement, après avoir d’abord démontré son succès dans l’enseignement fondamental.

En retardant la spécialisation, ne risque-t-on pas également d’affaiblir la qualité des formations techniques et professionnelles ? Au contraire ! Tous les professeurs de pratique professionnelle et de cours techniques du troisième degré secondaire vous le diront : c’est avec les élèves qui ont suivi une longue formation générale et qui ne sont arrivés en qualification qu’en 5ème que l’on fait les meilleurs techniciens, les meilleurs professionnels.

Que faire des réseaux ?

On ne peut proposer aux parents un enseignement de caractère confessionnel que s’ils en acceptent le caractère philosophique. Au contraire, une école officielle accueille, par définition, tous les enfants. Comment tenir compte de cela dans les pré-affectations ?

A première vue, on pourrait imaginer de demander aux parents s’ils souhaitent une école d’une confession particulière. Mais à bien y réfléchir, ça ne marcherait pas. En effet, si la demande pour les écoles de cette confession venait à dépasser l’offre disponible, on ne serait pas en mesure de respecter le choix des parents. Il n’appartient pas aux pouvoirs publics d’assurer l’offre d’enseignement confessionnel. De plus, on risque de voir grandir à nouveau la fracture sociale entre les réseaux. Il ne faudrait pas longtemps pour que l’école catholique redevienne l’école des riches et l’école officielle celle des pauvres. On n’aurait fait alors que déplacer le problème.

Une solution beaucoup plus praticable consisterait à demander aux parents, non pas s’ils souhaitent, mais s’ils accepteraient qu’on leur propose une école confessionnelle. Dans ce cas, les pouvoirs publics pourraient toujours prendre en compte les choix des parents, en créant des écoles officielles supplémentaires s’il le fallait. Quant aux parents qui tiendraient absolument à ce que leur enfant fréquente une école confessionnelle, ils seraient toujours libres de refuser l’école proposée si jamais celle-ci était officielle.
Cette proposition a l’avantage de la faisabilité politique. Mais on peut craindre que même les réponses à la question «accepteriez-vous une école catholique ?» continueraient d’être quelque peu conditionnées par l’origine sociale des parents.

Alors pourquoi ne pas aller plus loin en supprimant purement et simplement les réseaux ? Transformer tous les établissements subventionnés en écoles neutres, publiques et jouissant d’une grande autonomie.

L’école commune

Notre société est de plus en plus multiculturelle et multireligieuse. Allons-nous continuer d’encourager les chrétiens, les athées, les musulmans, les juifs… à fréquenter chacun «leur» école ? N’est-il pas urgent de favoriser au contraire la connaissance et le respect des autres cultures ? Et la façon la plus naturelle pour y parvenir n’est-elle pas de faire que les enfants d’origines différentes aillent à l’école ensemble ? Poser la question c’est y répondre…
Allons plus loin et généralisons ce principe. Imaginons l’école commune, où tous les enfants, sans distinction de religion, d’origine sociale ou de langue seraient scolarisés ensemble. Une collectivité éducative, qui serait à la fois lieu de socialisation et d’instruction, lieu de vie et lieu de travail, une école de petite taille, implantée dans un tissu local, quartier ou village, et que l’on fréquenterait « naturellement ».
Jadis, l’instruction et l’éducation des enfants était assurée dans de grandes familles rurales où plusieurs générations s’occupaient collectivement des pus jeunes. La famille réduite à un père et une mère n’a jamais été une réelle alternative à cette forme traditionnelle d’éducation. Aujourd’hui, elle est définitivement disqualifiée par le travail des femmes, les horaires éclatés, et l’instabilité des ménages. L’école est la seule instance capable de reprendre le relais, capable, si en lui en donne les moyens, de devenir la nouvelle grande collectivité éducative du XXIe siècle.

Au sein de cette collectivité, enfants, adolescents et adultes, vivraient, travailleraient, étudieraient ensemble, développeraient des liens de collaboration et de solidarité. Education et instruction y seraient intégrées dans le processus même de la vie scolaire. Dans la perspective d’une éducation complète mais aussi dans le but de développer un rapport positif à l’école, les élèves collaboreraient aux tâches que requiert la vie quotidienne de la collectivité : entretien et embellissement des bâtiments, nettoyage, cuisine, encadrement des plus jeunes par les aînés.

En participant à l’organisation de la collectivité, à la planification d’activités, à l’élaboration de règlements, à la prise de décisions disciplinaires… les élèves apprendraient la responsabilité, le respect des autres et la prise de décision démocratique. La liaison de l’éducation au travail, seule capable de donner vraiment du sens aux apprentissages, deviendrait ainsi une dimension «naturelle» de la vie scolaire au lieu d’être une excroissance « qualifiante » réservée à certains. La vie de l’école commune serait aussi ancrée dans celle du quartier, du village, dans ses traditions, ses préoccupations citoyennes, politiques, écologiques…

Le temps d’éducation ne peut cependant être pris au détriment du temps d’instruction. Contrairement à la tendance actuelle, qui réduit sans cesse le temps de l’école, je plaide pour lui en donner résolument davantage. L’école devrait être ouverte en dehors des heures de cours. Des activités pourraient y être organisées en soirée, le week-end, le mercredi et durant les vacances. Les élèves devraient avoir l’occasion d’y prendre leurs repas froids et chauds; de vrais lieux de détente y seraient mis à leur disposition. L’école pourrait aussi devenir la plaque tournante des activités culturelles, sportives, artistiques, de bricolage… proposées par d’autres associations.

Sur le plan pédagogique, l’encadrement individuel si indispensable, dont certains bénéficient aujourd’hui grâce à leurs parents ou à de coûteux services privés de soutien scolaire, pourrait être mis à la disposition de tous, dans le cadre même de l’école. Les devoirs et leçons pourraient alors se faire en classe, avec l’aide de personnel qualifié, après un bon goûter et une activité de détente sportive.

Cette vision de l’école commune suppose que les parents y soient étroitement associés. Elle demande aussi un haut degré d’autonomie dans le chef des équipes éducatives. Cela n’est-il pas contradictoire avec la fusion des réseaux ? L’autonomie n’est-elle pas précisément la force de l’enseignement «libre» actuel ? Non. Car dans un contexte dominé par le marché scolaire, l’autonomie des écoles devient vite un vulgaire instrument de concurrence. Au contraire, quand l’école n’est plus une entreprise en compétition mais un élément qui trouve sa place naturelle dans une collectivité locale, l’autonomie peut devenir un instrument d’innovation et d’enrichissement pédagogique.
On pourrait aller très loin dans ce domaine : élection des directeurs par les professeurs et les parents création de véritables organes de participation démocratiques. Bref, la fusion des réseaux ne doit pas être comprise comme l’alignement de tous les réseaux actuels sur le réseau de la communauté. Il s’agit bien de la prise en charge des missions d’éducation et d’instruction par les membres d’une collectivité éducative locale : enseignants, éducateurs, parents, élèves… Mais, bien évidemment, dans un cadre réglementaire fixé par le ministre et le parlement. Ce qui suppose un unique réseau bilingue à Bruxelles…

Nico Hirtt est physicien de formation et a fait carrière comme professeur de mathématique et de physique. En 1995, il fut l'un des fondateurs de l'Aped, il a aussi été rédacteur en chef de la revue trimestrielle L'école démocratique. Il est actuellement chargé d'étude pour l'Aped. Il est l'auteur de nombreux articles et ouvrages sur l'école.