Pourquoi les performances PISA des élèves francophones et flamands sont-elles si différentes ?

Facebooktwittergoogle_plusmail

Nous proposons ici une analyse des facteurs qui expliquent (ou n’expliquent pas) le grand écart de performances entre les élèves des Communautés flamande et francophone de Belgique, que l’on observe depuis plusieurs années dans les tests PISA. Nous montrons d’abord que la composition sociale et l’origine nationale des effectifs d’élèves ne permettent d’expliquer qu’une faible partie de cet écart. Nous analyserons ensuite les différences en matière de sélection (orientation, redoublements). L’assiduité des élèves lors de la réalisation des tests sera brièvement évoquée. Enfin nous mettons en évidence le rôle crucial des différences observées entre les programmes et les socles de compétences, ainsi qu’entre les moyens humains et budgétaires des deux Communautés.

Depuis quelques années, les enquête internationales PISA viennent régulièrement mettre en lumière le grand écart de performances entre l’enseignement flamand et l’enseignement francophone de Belgique. Comment expliquer les médiocres performances des écoles de la Communauté française ? Certes, on peut invoquer des facteurs objectifs, comme la composition sociale des régions : Bruxelles et la Wallonie sont sensiblement plus pauvres que la Flandre. Mais les statistiques montrent que cela n’explique qu’une petite partie des écarts. On peut aussi observer que les moyens financiers de la Communauté française sont nettement inférieurs, ce qui résulte en des taux d’encadrement sensiblement inférieurs. Mais il faut aussi se pencher sur des considérations plus pédagogiques, comme les différences entre programmes d’étude et entre socles de compétence. On découvre alors que la mise en oeuvre de l’approche par compétences a bel et bien conduit à une déstructuration des savoirs en Communauté française.

Pourquoi les performances PISA des élèves francophones et flamands sont-elles si différentes ? (Document en PDF)

Nico Hirtt est physicien de formation et a fait carrière comme professeur de mathématique et de physique. En 1995, il fut l'un des fondateurs de l'Aped, il a aussi été rédacteur en chef de la revue trimestrielle L'école démocratique. Il est actuellement chargé d'étude pour l'Aped. Il est l'auteur de nombreux articles et ouvrages sur l'école.

10 COMMENTS

  1. Pourquoi les performances PISA des élèves francophones et flamands sont-elles si différentes ?
    Bonjour,

    Je pense qu’il s’agit d’une (encore une) étude utilisée à des fins de déstabilisation de la Belgique. En effet, il faut enfoncer le clou, les flamands sont meilleurs que les francophones; il faut donc se débarrasser de ce fardeau.

    Cela mis à part, j’ai, comme chef d’une entreprise bruxelloise et pendant de longue années, engagé des jeunes sortant de l’école. Ma conclusion est qu’aucun des élèves, flamand ou francophone, n’avait un bagage suffisant pour se mettre au travail. Il était indispensable de les former en entreprise.

    Je ne sais pas quels sont les tests qui ont été utilisés, par qui ils ont été conçus ni quels sont les buts avoués et inavoués de ces tests.
    Je ne pense pas que les flamands soient plus doués et mieux formés que les francophones.

    Toujours est-il que l’enseignement francophone est le parent pauvre de l’état. Donnons des moyens aux enseignants pour un meilleur enseignement et surtout, surtout, arrêtons de confier l’enseignement aux hommes politiques qui s’en serve comme arme de guerre entre flamands et francophones. Il est grand temps de placer l’enseignement national entre les mains de personnes compétentes et responsables. cela écarte définitivement tous les politiciens belges!

    Merci

  2. Pourquoi les performances PISA des élèves francophones et flamands sont-elles si différentes ?
    Mr Hirtt,

    Je vous félicite pour cette étude. Bien qu’elle soit trop mathématique à mon goût pour une matière humaine par excellence, votre étude démontre que l’origine socio-économique n’est pas le seul élément impactant la scolarité de nos jeunes. Certes le financement différencié mais aussi la profondeur de définition de nos socles de compétences constituent des facteurs importants de cette problématique.
    De manière certaine, il peut être avancé que l’origine socio-économique est un facteur aggravant des conséquences des deux autres car ces enfants n’auront probablement pas les éléments pour pallier au manque des deux autres.

    • Pourquoi les performances PISA des élèves francophones et flamands sont-elles si différentes ?
      Proficiat

      L’étude réalisée montre des éléments bien connus par les parents dont des enfants fréquentent les deux régimes linguistiques.
      Non seulement le niveau d’exigence est bien plus grand au Nord qu’au Sud du pays, les moyens pour remédier aux difficultés d’apprentissage sont plus performants mais aussi l’enseignement qualifiant accueille pour un projet scolaire.
      Ces facteurs ont plus d’impacts que le niveau socio-culturel de l’élève.
      L’efficacité à l’école, de l’Ecole, des toutes les écoles un objectif à poursuivre au bénéfice de tous les élèves.
      Voilà un boulot à entreprendre prioritairement en Communauté Française : merçi à nos parlementaires d’y travailler prioritairement et efficacement

  3. Pourquoi les performances PISA des élèves francophones et flamands sont-elles si différentes ?
    L’absence de savoirs & savoirs faire organisés selon une progression didactique est un obstacle à la planification des apprentissages et, partant, à la mise en place d’une évaluation éthique. Ce problème, lié à la nouveauté de la mise en oeuvre du concept de compétence dans le monde de l’éducation est connu des acteurs de terrain depuis longtemps. Il convient de se méfier cependant de l' »effet balancier ». On peut voir en effet que le retour aux « bonnes vieilles méthodes » (et programmes) cache souvent une vision de l’enseignement au moins aussi critiquable que celle qui a provoqué l’émergence de la compétence en éducation. Si un changement devait intervenir dans les référentiels, il conviendra d’éviter de jeter le bébé avec l’au du bain et de se donner les moyens (financiers ET méthodologiques) de ce changement.

  4. Pourquoi les performances PISA des élèves francophones et flamands sont-elles si différentes ?
    Enseignante depuis 1993, j’ai connu « l’avant » et « le pendant » – socles de compétences. Ce qu’il me semble important d’ajouter par rapport aux constats de l’Aped, c’est qu’aux moments où ces socles ont été imposés et le mot « imposés » est fort bien choisi, ces socles avaient été établis dans le cadre d’une étude scientifique commandée par la Communauté française auprès du service de Marcel Crahay, à l’Université de Liège.

    Ces socles de compétence ont, dans les faits, été imposés aux enseignants, mais ce que l’on oublie de dire, c’est qu’ils l’ont été contre la volonté d’une grande majorité d’enseignants persuadés, eux qui étaient au quotidien dans leur classe, que leurs élèves étaient capables de beaucoup plus que cela, que leurs élèves étaient désireux d’aller plus loin dans leurs apprentissages. Me vient à l’esprit une matière en mathématiques : la mesure précise, au degré près, de l’amplitude des angles. Cette notion faisait partie du programme avant les socles. Dès l’imposition des socles, elle n’a plus été certifiable en fin d’études primaires. Vous pouviez l’aborder en classe, mais pas noter les élèves sur leurs connaissances en cette matière.

    Lorsque les enseignants participaient à l’élaboration des questions dans le cadre du Certificat d’études de base, toute question dépassant les socles de compétence, était éliminée. Je n’ai jamais pu savoir si les inspecteurs qui veillaient à l’adéquation entre le contenu des épreuves et les socles de compétence étaient convaincus du bien-fondé de ces derniers ou s’ils appliquaient des mesures qui leur étaient, à eux aussi, imposées.

    Depuis, Marcel Crahay, à qui les enseignants doivent d’appliquer les socles de compétence, a exprimé ses doutes par rapport à ces socles et ce, notamment, dans le cadre de ce que l’on appelle l’Ecole de la réussite, mais cela ne semble pas alarmer la Communauté française.

    Mais, par rapport au retard scolaire en Communauté française, à côté des socles de compétence, il faut aussi parler d’une autre mesure, imposée elle aussi aux enseignants, contre leur gré, qui a eu un effet néfaste sur les apprentissages des élèves de cette Communauté : celle qui interdisait les devoirs, les travaux à domicile, en 1ère et 2ème années primaires. En quoi consistaient ces travaux à domicile : quelques lignes de lecture, quelques lignes d’écriture, quelques calculs simples, en fait ce qu’il fallait pour entretenir les connaissances. Il est intéressant de constater qu’une matière qui, aujourd’hui, pose problème dans les apprentissages des élèves en Communauté française est la lecture (porte vers tous les autres apprentissages).

    Rappelez-vous, il n’y a pas si longtemps, il y a eu les Assises, il y a eu la Consultation des enseignants. Lors de ces deux enquêtes, la majorité des enseignants a exprimé son ras le bol par rapport à des réformes de l’enseignement. La majorité d’entre eux sait que depuis des années les politiques font fausse route. Mais les professionnels de l’enseignement ne sont jamais écoutés par les ministres de l’enseignement.. Je suis bien payée pour le savoir, ayant écrit, à plusieurs reprises, aux ministres dits malencontreusement compétents, et ayant reçu en retour une réponse indiquant que je n’avais pas bien compris de quoi il s’agissait.

    Certains enseignants font de la résistance : une farde, sans intitulé, glissée dans le cartable, « à toutes fins utiles », et qui revient le lendemain dans les mains d’un enfant content de s’être exercé, d’avoir montré à papa et à maman ce qu’il savait faire. Qu’a renforcé le décret interdisant le travail à domicile ? Une école à deux vitesses. D’un côté, il y a les parents qui ont la formation nécessaire et qui savent que pour apprendre, il faut mémoriser, s’entraîner, … et si l’enseignant n’a plus le droit de donner des devoirs, eux, ils savent quoi donner à leur enfant pour asseoir ses connaissances et bien progresser. Les parents, qui n’ont pas bénéficié d’une formation scolaire ou qui ont mal vécu leur scolarité, se sont trouvés bien démunis, malgré toute leur bonne volonté et leur envie de donner le meilleur à leur enfant, et confrontés à une mission difficile ou impossible. Pour ces parents, les cours particuliers, onéreux, apparaissent souvent comme le meilleur moyen de soutenir la scolarité de leur enfant.

    Ce qu’il aurait fallu, c’est imposer des devoirs qui ne soient que des entraînements sur de la matière déjà vue (et il est vrai que certains enseignants ne respectaient pas cette exigence, forçant ainsi les parents à enseigner à leur place) et donner à tous les élèves la possibilité de travailler, à l’école, après les cours, pendant un temps limité, pour s’entraîner et cela, gratuitement ! Une étude gratuite, des devoirs bien ciblés, voilà ce qui aurait dû être imposés par les politiques.

    Certains enseignants, de guerre lasse, vont au turbin, parce qu’il faut bien gagner des sous. C’est peut-être à ceux-là que Nico Hirtt pense quand il parle des « profs » qui abaissent leurs exigences.
    Beaucoup d’autres, par contre, ont la rage au cœur face au gâchis organisé sous le couvert de belles paroles. Contre vents et marées, ils tentent toujours de maintenir leurs exigences en dépit des décrets et amènent chaque élève le plus loin possible.

    Je voudrais, par le biais de cette réaction à l’article de Nico Hirtt, exprimer une nouvelle fois à quel point, aujourd’hui encore, les mesures prises par les ministres de l’enseignement font du tort à l’enseignement, empêchent les professionnels de l’enseignement de donner toute la mesure de leur savoir-faire et combien il est frustrant, au quotidien, d’entendre ou de lire les annonces ou promesses électoralistes de nos ministres, et de lutter, chaque jour, en classe, contre le gâchis qu’ils organisent. Qu’on ne se méprenne pas, ce métier d’enseignant, je l’aime et c’est pourquoi, je ne supporte pas qu’on le saborde. Heureusement qu’il y a les élèves et dommage qu’il y ait des personnes de pouvoir qui adoptent et imposent tant de mesures contre-productives.

    • Pourquoi les performances PISA des élèves francophones et flamands sont-elles si différentes ?
      Jean Desbrus (Enseignant en France)
      Je suis enseignant en France et j’ai l’impression que l’enseignement en France souffre des mêmes travers que l’enseignement francophone en Belgique : socle de compétences imposé par une administration arrogante et convaincue qu’elle sait mieux que les enseignants ce qu’il faut faire, baisse constante des exigences, interdiction officielle des devoirs à la maison en primaire (pas toujours respectée par les enseignants heureusement) etc…

  5. Pourquoi les performances PISA des élèves francophones et flamands sont-elles si différentes ?
    Pourriez-vous expliquez ces deux paragraphes qui semblent se contredire (immigration n’explique rien de plus que l’origine socio-économique, puis il reste un gros écart dû à la langue, les attitudes, et autres traits liés à l’immigration) ?

    « La conclusion est nette : lʼintroduction de la variable “immigration” au modèle 3 ne change
    pratiquement pas le différentiel de performances entre les communautés. A origine sociale et
    nationale identique, les élèves de Flandre font toujours 46 points de mieux en mathématique, alors
    quʼils faisaient 47 points de mieux si lʼon ne tenait compte que de lʼorigine sociale: la différence est
    presque négligeable. On note également que le coefficient de détermination statistique (dernière
    ligne) nʼa guère augmenté (de 22,8% à 23,0%) : en dʼautres termes le modèle 3 nʼapporte guère
    dʼexplication supplémentaire par rapport au modèle 2.

    Remarquons en revanche quʼil subsiste, à origine sociale égale, un effet négatif du statut
    dʼimmigration, de lʼordre de -24,3 points, même si lʼon considère les élèves à origine sociale et
    communauté égale. Cʼest un écart significatif, qui montre ce que nous disions plus haut : si
    lʼorigine sociale explique la plus grande partie des écarts de performance entre allochtones et
    autochtones, il subsiste néanmoins dʼautres facteurs, comme la langue maternelle, les habitus
    culturels, les discriminations raciales (tous facteurs qui semblent agir particulièrement en Flandre).
    « 

    • Pourquoi les performances des élèves francophones et flamands sont-elles si différentes ?
      Le premier paragraphe cité explique que le facteur « immigration » n’explique presque rien (1 point) des écarts de performances moyens ENTRE LES COMMUNAUTES FLAMANDE ET FRANCOPHONE. Le deuxième paragraphe cité dit que les écarts ENTRE ELEVES FLAMANDS AUTOCHTONES ET ALLOCHTONES ne disparaissent pas tout à fait si on les considère à origine sociale égale.
      Ces deux thèses ne sont nullement contradictoires.

    • Eternel combat
      Après de longues discussions avec un ami belge, oui le système français est peu probant quand au sérieux, dixit cet ami.

Comments are closed.