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Voici le texte complet de la contribution de Nico Hirtt à la Table Ronde organisée par la coordination D’autres Mondes, le 6 mars 2004 à Liège, sur le thème : « Où en est-on avec la marchandisation de l’enseignement ? ».

Souvent on n’entend le mot « marchandisation » qu’au sens étroit d’une privatisation. Il est vrai que dans la majorité des services publics, c’est là l’aspect principal. Mais s’agissant de l’enseignement, il nous faut comprendre le mot « marchandisation » dans une acception plus large. Celui-ci décrit une évolution globale dont l’essence est l’adaptation des systèmes éducatifs aux exigences du nouvel environnement économique que l’on appelle – bien à tort, comme nous le verrons – « société de la connaissance ».
La « marchandisation » de l’enseignement prend alors au moins trois formes distinctes :
1) l’adaptation des programmes, des structures, des pratiques pédagogiques et des méthodes de gestion du système d’enseignement aux conditions nouvelles du marché du travail,
2) l’utilisation de l’enseignement aux fins de stimuler certains marchés, en particulier ceux des TIC (technologies de l’information et de la communication),
3) la transformation de l’enseignement lui-même en marché : c’est-à-dire la privatisation, bien sûr, mais aussi la commercialisation des rapports entre usagers (clients) et institutions éducatives (fournisseurs de services).

1. Adaptation au marché du travail

Il y a un mois, le département fédéral américain de l’emploi publiait, dans le Monthly Labour Review, la mise à jour annuelle de ses projections décennales en matière d’emploi. L’intérêt de ce document est qu’il ne se contente pas d’estimer l’évolution probable des différents emplois aux USA, mais qu’il classe également ceux-ci en fontion du niveau d’instruction qui y est requis. En Europe, nous ne disposons que de statistiques sur l’évolution du nombre de diplômés effectivement utilisés sur le marché du travail. Mais lorsqu’un nombre important de caissières de la grande distribution disposent d’un diplôme de l’enseignement supérieur, cela ne signifie pas qu’un tel diplôme soit requis dans cette fonction.
Voyons ce que nous apprend le document américain. Si l’on considère les 30 catégories d’emplois qui connaîtront la plus forte croissance en volume d’ici 2010, cela représente quelque 9,5 millions d’emplois nouveaux. Or, parmi ceux-ci, 5 millions, soit 53%, sont classés « short term on the job training » (formation de courte durée « sur le tas ») et 1,5 millions, soit 16%, sont du type « middle term on the job training ». Le Monthly Labour Review précise que par « short term on the job training » il faut entendre une formation professionnelle de, maximum, 48 heures au-delà de l’enseignement obligatoire ! De quelles sortes d’emplois s’agit-il ? Aide-soignants, agents de sécurité, assistants d’enseignement, conducteurs, travailleurs du fastfood, hôtesses, nettoyeurs, employés de bureau, caissiers, réceptionnistes, remplisseurs de distributeurs automatiques d’alimentation ou de boisson, etc.
En comparaison, nous constatons que sur les 30 catégories d’emplois susdites, 8 seulement exigent un diplôme de l’enseignement supérieur. Elles représentent deux millions de nouveaux emplois, soit seulement 22% du total. Quant aux formations professionnelles qualifiantes, il n’en apparaît qu’une seule dans cette liste des 30 emplois à forte croissance : celle d’infirmier (623.000 nouveaux emplois prévus). Ainsi, l’évolution du marché du travail ne présente pas les signes d’une élévation générale des niveaux de qualification, mais plutôt ceux d’une dualisation.
Pour la majorité des futurs travailleurs, le mot d’ordre de la société dite « de la connaissance » n’est pas « instruisez-vous », mais « soyez flexibles ». Car ces emplois sous-qualifiés sont également précaires, instables. On en change comme l’on change de chaussettes (mais on court aussi souvent pieds nus). L’environnement de production de ces services est de plus en plus marqué par l’utilisation de technologies au rythme d’évolution rapide.

Il ne s’agit plus d’être qualifié, mais d’être employable. Il ne s’agit plus de savoir mais d’être compétent. Il ne s’agit plus d’apprendre mais d’être formé à apprendre.
Le glissement, en Belgique et ailleurs, de programmes d’enseignement basés sur un corpus intégré de connaissances, vers des programmes fondés sur les compétences rejoint clairement ces exigences nouvelles. Certes, les recherches qui ont nourri cette « approche par les compétences » n’étaient pas directement liées à ces considérations économiques. Le souci de développer les compétences des élèves, au lieu de se contenter de leur faire mémoriser des connaissances sans se soucier de la capacité à les mettre en œuvre, est tout à fait louable.

Mais la mise en œuvre de cette réforme n’est qu’une pâle copie des travaux pédagogiques sur lesquels elle prétend se fonder. Ceux-ci ne sont que la façade destinée à camoufler l’enjeu réel de la réforme. D’une part, déréguler les exigences afin de favoriser le développement inégal entre écoles ; d’autre part, abandonner les savoirs dont Mme Cresson nous disait que « dans nos sociétés et nos économies en évolution rapide », ils sont devenus « un produit périssable ». Et centrer la formation sur les compétences transversales, pluridisciplinaires, qui peuvent être mises en œuvre de manière efficace dans un environnement de production en mutation rapide. Voici ce que l’OCDE nous dit à ce sujet :
« Que ces compétences soient requises dans l’économie du savoir n’a rien pour surprendre. Mais elles ne sont pas nécessairement nouvelles. Si l’on excepte les compétences liées aux technologies de l’information et de la communication, leur nouveauté n’est pas de nature à soulever l’enthousiasme. Pour quelles raisons ces compétences, somme toute assez classiques, se retrouvent-elles maintenant sur le devant de la scène de l’emploi ?
C’est en grande partie parce que les employeurs ont, les premiers, reconnu en elles des facteurs clés de dynamisme et de flexibilité. Une force de travail dotée de ces compétences est à même de s’adapter continuellement à la demande et à des moyens de production en constante évolution ».

La quête de flexibilité signifie aussi que l’institution scolaire doit, elle-même, devenir plus souple, plus adaptable. Il faut dès lors abandonner les systèmes éducatifs gérés centralement par l’Etat, au profit d’une système éducatif dérégulé : écoles autonomes et en situation de forte concurrence mutuelle.
Comme le dit la Banque Mondiale : « la flexibilité est vitale si les institutions veulent s’adapter à l’environnement changeant. Les institutions éducatives doivent être capables de réagir promptement en établissant de nouveaux programmes, en redéfinissant ceux existant et en éliminant ceux qui sont dépassés sans être gênés par des règlements et des procédures bureaucratiques » (World-Bank 2002).
A cet égard, on aurait pu penser que la Belgique avait déjà atteint le fond. Dans un pays où la sacro-sainte liberté d’enseignement est inscrite dans la constitution, où 60% des élèves fréquentent l’enseignement confessionnel, pouvait-on encore déréguler plus avant ? Oui ! Ils le purent et la liste est longue : introduction du NGPP, puis du NTPP et du capital-périodes dès les années 80, ensuite la communautarisation qui n’est qu’une forme locale de la décentralisation que combattent avec raison les enseignants français, la création des hautes écoles, le financement par enveloppes, le décret Missions qui ne fait que baliser l’autonomie croissante des écoles et des réseaux. Bref, notre pays pratique la fuite en avant dans ce que les spécialistes appellent le « semi-marché » scolaire, ce système dont les résultats de l’enquête PISA ont pourtant montré les effets catastrophiques. Comme nous l’avons démontré par ailleurs, statistiques à l’appui (voir « La catastrophe scolaire belge », L’Ecole démocratique, juin 2003), si la Belgique a le triste privilège de battre les records mondiaux d’inégalité scolaire dans les pays industrialisés, cela s’explique avant tout par trois facteurs : le sous-financement de l’enseignement primaire, la sélection précoce et le semi-marché scolaire à la belge. La prétendue « liberté de choix » des parents est en réalité une obligation de choix, une lutte pour les places dans les « bonnes » écoles – c’est-à-dire celles où ne se trouvent que de « bons » élèves et où il ne faut donc guère se soucier de pédagogie – lutte où les enfants de riches partent systématiquement gagnants.

2. L’école pour stimuler le marché

Souvenez-vous, c’était en 1996 : quelques mois à peine après la saignée Onkelinckx – 3000 emplois supprimés brutalement dans l’enseignement secondaire francophone -, la Région wallonne nous annonçait son plan d’investissement en Technologies de l’Information et de la Communication au profit des écoles. Trois milliards de BEF pour des ordinateurs, après avoir économisé trois milliards de salaires en liquidant des professeurs. Fallait-il croire aux bienfaits pédagogiques des TIC scolaires !

A moins qu’il n’ait agi d’autre chose. Le plan wallon s’inscrivait dans un vaste projet européen, intitulé « apprendre dans la société de l’information », dont l’objectif était d’accélérer l’entrée des TIC à l’école. Lors du lancement de ce plan d’action européen, Mme Edith Cresson, Commissaire à l’Education, prit la parole à Tours devant un parterre d’industriels du secteur des TIC et leur tint le discours suivant : « Le marché européen demeure trop étroit, trop fragmenté, le nombre encore trop faible des utilisateurs et des créateurs pénalisent notre industrie. (…) C’est pourquoi il était indispensable de prendre un certain nombre de mesures pour l’aider et le stimuler. C’est l’objectif du plan d’action “Apprendre dans la société de l’information” dont s’est dotée la Commission en octobre 1996. Celui-ci a deux ambitions principales : d’une part, aider les écoles européennes à accéder au plus vite aux technologies de l’information et des communications ; et, d’autre part, accélérer l’émergence et donner à notre marché la dimension dont notre industrie a besoin » .

Peut-on être plus clair ? Peut-on dire plus joliment que l’entrée des ordinateurs à l’école, dans le chef de nos gouvernants, n’avait rien à voir avec les potentialités d’innovation pédagogique (tout à fait réelles d’ailleurs) qu’offrent ces technologies et tout avec de basses considérations mercantiles.

3. La commercialisation de l’école

L’aboutissement ultime de cette logique marchande est la commercialisation pure et simple des activités. En mai 2002, un forum OCDE-USA a eu lieu à Washington, sur le thème du « commerce des services éducatifs ». Voici ce qu’on a pu lire dans les conclusions de cette rencontre : « Il n’y a pas si longtemps, un forum sur le marché des services d’enseignement aurait pu sembler être un événement en marge des intérêts des ministres de l’Education et de peu d’importance pour ceux qui s’intéressent au commerce en général (…) Le forum de Washington n’a plus laissé à ses participants le moindre doute que le commerce des services éducatifs n’est pas qu’une excroissance accidentelle visant à enrichir l’éducation par l’échange international, mais qu’il est devenu une partie significative du commerce mondial des services » (EI 2002).

Par manque de temps, je n’aborderai ici que la question de l’enseignement supérieur.

Une première forme de privatisation est l’émergence d’un enseignement transnational franchisé : des établissements privés d’enseignement supérieur organisent ainsi, par le biais d’accords de jumelage avec des universités étrangères réputées, des formations débouchant sur des diplômes « labellisés » par les universités « mères ». Le phénomène est en pleine expansion, surtout en Asie du Sud-Est et dans les anciennes démocraties populaires d’Europe de l’Est, où des établissements franchisés opèrent au nom d’universités britanniques, américaines ou australiennes. Un tiers des 80.000 étudiants étrangers inscrits dans des universités Australiennes étudient dans de tels campus « off-shore », souvent privés, en Malaisie et à Singapour pour l’essentiel. Les frais d’inscription y sont généralement nettement moins élevés que dans les universités « mères » (Larsen and Vincent-Lancrin 2003), (World_Bank 2002). Le phénomène se développe maintenant en Amérique latine et en Europe, notamment en Italie et en Grèce.

Autre forme de privatisation : les « Corporate universities » ou universités d’entreprise. Elles sont aujourd’hui 1.600 de par le monde, contre 400 seulement il y a dix ans. L’une des plus célèbres est la Motorola University. Elle gère un budget annuel de 120 millions de dollars, qui représente 4% de la masse salariale de la firme. Elle compte 99 implantations dans 21 pays différents. Les universités d’entreprise opèrent soit en site propre (Comme Disney, Toyota ou Motorola), soit comme universités virtuelles (IBM et Dow Chemical), soit encore en partenariat avec des institutions d’enseignement supérieur (c’est le cas de Bell Atlantic, United HealthCare et United Technologies). Certaines universités d’entreprise sont même parvenues à faire reconnaître officiellement les diplômes qu’elles délivrent. Les experts de la Banque Mondiale prévoient que d’ici 2010 les « corporate universities » seront plus nombreuses que les universités traditionnelles (World_Bank 2002).

Mais sans conteste, l’un des plus puissants catalyseurs de la transformation de l’enseignement supérieur en un grand marché mondial est le développement des technologies de communication à distance et en particulier l’essor d’Internet. « L’impact de la technologie sur l’éducation est le moteur du changement » écrit la Banque mondiale (World_Bank 2002).

Après le temps des pionniers (comme la Western Governor’s University, qui travaille avec des entreprises privées comme IBM et Microsoft), souvent décriés par les institutions traditionnelles, ce sont aujourd’hui les universités respectables et réputées qui se ruent sur ce marché. Ainsi, trois grandes universités américaines et une université anglaise (Columbia, Stanford, Chicago et London School of Economics) se sont associées à une compagnie spécialisée dans la diffusion pédagogique via Internet, pour créer la Cardean University qui offre, dans le monde entier, mais uniquement par Internet, des cours de commerce, de gestion ou de comptabilité (Hirsch 2001).
Un quart des étudiants qui suivent les cours d’universités australiennes depuis l’étranger le font par enseignement à distance (Larsen and Vincent-Lancrin 2003).
Au Canada, 57 % des universités proposent déjà des formations en ligne, offrant 3.000 cours au total (Hirsch 2001). En France, l’université de Pau et l’université de Rennes, notamment, organisent des MBA ou DESS de finances sur le réseau Internet.
On estimait, en 2000, que les seuls Etats-Unis comptaient pas moins de 3.000 institutions spécialisées dans l’enseignement « en ligne ». Trente-trois états américains disposent d’au moins une université virtuelle (World_Bank 2002).
Les pays riches ne sont pourtant pas les seuls concernés. L’université virtuelle de Monterrey, au Mexique, propose 15 « masters » par voie de téléconférences et de cours sur Internet. Ceux-ci sont suivis par 50.000 étudiants dans 1.450 centres au Mexique et 116 dans d’autres villes d’Amérique latine. Depuis la Malaisie, l’université virtuelle Tun Abdul Razak, propose désormais ses formations dans les pays asiatiques voisins. On compte pas moins de quinze universités virtuelles en Corée du Sud, touchant 14.500 étudiants (World_Bank 2002).

Pour être rentable, le marché des services éducatifs dans l’enseignement supérieur doit être un marché mondial. D’où le rôle crucial que jouent l’OMC (via l’AGCS) et la Banque Mondiale dans ce développement.

Les Etats-Unis, l’Australie et la Nouvelle Zélande sont, aujourd’hui, les chefs de file des pays qui, au sein de l’OMC, plaident en faveur d’une plus grande libéralisation du marché de l’enseignement supérieur. Ce sont aussi les pays qui ont pris les plus grands engagements en la matière.
En Europe, on pourrait se réjouir du refus exprimé par plusieurs états membres et par le représentant de l’Union à l’AGCS, Pascal Lamy, de concéder quoi ce soit en la matière. Il y a malheureusement fort à craindre que cette position soit davantage dictée par des considérations tactiques que par une défense de principe de l’enseignement public. En effet, beaucoup d’observateurs estiment que les systèmes d’enseignement supérieur européens ne sont pas encore prêts pour engager une compétition à l’échelle internationale. Ses universités sont souvent trop petites, trop peu spécialisées, leur offre manque de cohérence et de transparence. L’Union européenne a donc fait le choix de s’atteler d’abord, d’ici 2010, à la « modernisation » et à l’harmonisation de l’offre d’enseignement supérieur en Europe. C’est le « processus de Bologne », qui ambitionne la création d’un « espace – disons plus clairement, un marché – européen de l’enseignement supérieur ». Il y a donc fort à craindre que, d’ici 2010, les positions européennes par rapport à l’AGCS ne changent radicalement.
Chantal Kaufmann, spécialiste de l’enseignement supérieur en Europe, confirme ces craintes : « D’une façon générale, l’approfondissement de la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation constitue pour certains le meilleur moyen d’améliorer la compétitivité de l’enseignement supérieur européen par rapport au marché éducatif des Etats-Unis et de l’Asie. Le plan français pour « l’université du troisième millénaire » et les propositions contenues dans les Déclarations de la Sorbonne et de Bologne de créer un « espace européen de l’enseignement supérieur » sont explicitement présentés comme des moyens de défendre les positions des universités européennes sur le marché mondial » (Kaufmann 2000).

4. Conclusions

L’évolution actuelle de l’enseignement est inquiétante à deux titres : premièrement, la dérégulation-privatisation ouvre la porte à un développement encore plus inégal que ne l’est déjà le système d’enseignement actuel. Le fossé entre les écoles de riches et les écoles poubelles ne peut que grandir dans les circonstances actuelles. Deuxièmement, le repli de l’école sur la volonté d’instrumentalisation économique se fera – se fait déjà – au détriment de l’accès de tous aux savoirs porteurs de compréhension du monde.
L’adaptation de l’enseignement aux attentes présentes de la société capitaliste nous éloigne de plus en plus de l’idéal d’une école démocratique.

Nico Hirtt

Conférence tenue au CAL (Liège), le 6 mars 2004

EI (2002). « GATS Update. »

Hirsch, D. (2001). « Le e-campus mondial : bientôt une réalité ? » L’Observateur de l’OCDE, décembre 2001(28 décembre 2001).

Kaufmann, C. (2000). L’enseignement supérieur en Europe : État des lieux. Colloque « l’Université dans la tourmente », Bruxelles, 25 février 2000.

Larsen, K. and S. Vincent-Lancrin (2003). « Le commerce de l’éducation, un nouvel enjeu international ? » L’observateur de l’OCDE(25 février 2003).

World_Bank (2002). Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary Education. A World Bank Report, World Bank.

World_Bank (2002). Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy: Challenges for Developing Countries.

Nico Hirtt est physicien de formation et a fait carrière comme professeur de mathématique et de physique. En 1995, il fut l'un des fondateurs de l'Aped, il a aussi été rédacteur en chef de la revue trimestrielle L'école démocratique. Il est actuellement chargé d'étude pour l'Aped. Il est l'auteur de nombreux articles et ouvrages sur l'école.