L’enseignement Freinet est-il soluble dans l’école marchande ?

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Depuis quelque 70 ans, Célestin Freinet et les mouvements pédagogiques qui oeuvrent dans la continuité de son action incarnent le projet d’une éducation populaire. Historiquement, le mouvement Freinet s’inscrit dans une perspective révolutionnaire et explicitement anticapitaliste. Quelle surprise de voir aujourd’hui certains principes de la pédagogie Freinet mis en avant par de respectables institutions comme l’OCDE et la Commission européenne. Est-ce une banale tentative de récupération ou bien existe-t-il des convergences réelles entre les pratiques de type Freinet et les objectifs éducatifs actuels du capitalisme ?

Le mouvement Freinet n’a jamais été à l’abri du danger d’opportunisme. Ce n’est pas lui faire une critique que de le constater, c’est au contraire un signe de vitalité !

Sur le plan organisationnel, la sclérose de l’école publique et la volonté d’expérimenter des pratiques pédagogiques plus adaptées aux enfants du peuple ont souvent conduit les enseignants-militants de la mouvance Freinet à se lancer dans l’aventure d’écoles autonomes. L’école que Célestin Freinet ouvre en 1935 à Vence est une école privée. Une école prolétarienne, certes, mais une école prolétarienne privée. Il n’y a là rien de mal en soi. N’est-ce pas Karl Marx qui préconisait déjà de ne pas laisser l’Etat s’occuper de l’éducation du peuple ?

Mais il faut bien reconnaître qu’en l’état actuel du rapport des forces dans les pays capitalistes avancés, il serait illusoire d’envisager une éducation des enfants du peuple par le mouvement ouvrier. Dans ce contexte, l’école publique, gratuite et obligatoire, reste la seule garantie d’assurer un enseignement de niveau satisfaisant pour tous. Et la création d’écoles privées participe, globalement, d’un mouvement de discrimination sociale.

Ceux qui, en Belgique par exemple, créent ou ont créé des “ écoles Freinet ” au cours des vingt dernières années connaissent bien ce problème : alors que ces établissements se fixaient pour but d’offrir un enseignement “ alternatif ” aux enfants du peuple, leur recrutement s’effectue de plus en plus dans les couches bourgeoises et petites-bourgeoises de la population. Malgré quelques exceptions, la tendance générale est incontournable. Au moment où l’idéologie de la concurrence se développe dans l’enseignement, au moment où la déglingue et le définancement de l’enseignement public poussent les parents les plus fortunés à rechercher un enseignement de qualité auprès d’offreurs privés, on peut légitimement craindre que mêmes les écoles privées de type Freinet ne constituent des vecteurs de ce vaste mouvement de privatisation de l’enseignement.

 

Ce sont encore la sclérose de l’enseignement public, ses lourdeurs administratives et réglementaires, qui ont amené les instituteurs et les professeurs de la tendance Freinet à revendiquer, dans l’enseignement public, davantage d’autonomie. Pendant longtemps, cette revendication a eu un caractère nettement progressiste, voire révolutionnaire. Demander l’autonomie, c’était demander le droit de pratiquer, avec les gosses du peuple, une pédagogie adaptée, capable de briser enfin les déterminismes sociaux de l’échec scolaire.

Mais là encore, les temps ont changé. Aujourd’hui, le patronat et les gourous du capitalisme international réclament à leur tour que l’on brise le monopole de l’Etat dans l’enseignement, que l’on accorde une autonomie maximale à chaque établissement ? Pourquoi ? Premièrement parce que dans un contexte économique marqué par un rythme de mutations accéléré, il faut que l’enseignement soit flexible et adaptable. Deuxièmement, parce qu’il faut créer les conditions d’un développement de la concurrence entre établissements, propice à la privatisation marchande des parties potentiellement rentables de l’enseignement. Ainsi, la revendication d’autonomie a changé de camp : de progressiste elle est devenue réactionnaire.

 

Une autre source de “ récupération ” potentielle réside dans les pratiques mêmes d’enseignement. La pédagogie Freinet conteste sans doute à juste titre un certain encyclopédisme et une coupure du réel qui marquent trop souvent l’Ecole traditionnelle. De telles pratiques favorisent les enfants d’origine aisée qui apprennent, dès le plus jeune âge, à valoriser le savoir pour le savoir. On leur fait comprendre que le beau langage, la culture qu’on étale, l’érudition, valent par eux-mêmes. Ce sont des signes de reconnaissance sociale avant même d’être des instruments pour l’action. L’enfant issu de classes sociales supérieures ou de milieux intellectuels a intégré ce rapport au savoir et n’est pas dépaysé lorsqu’il le retrouve à l’Ecole. Par contre, chez les enfants d’origine populaire, cet aspect des méthodes d’enseignement traditionnelles bute sur une conviction courante dans leur milieu et somme toute fort sensée : le savoir n’a d’intérêt que dans la mesure où il permet de résoudre des problèmes. La forme classique de la transmission des savoirs scolaires, coupée de toute pratique en amont et en aval, contribue dès lors à leur inculquer la conviction que l’Ecole “ ce n’est pas pour nous ”.

Il ne faut pas s’étonner si la bourgeoisie la plus réactionnaire s’est longtemps opposée aux réformes imposées par la massification de l’enseignement dans les années 50-70. Si elle s’accrocha aux formations classiques ou à la mémorisation des dates en histoire, ce n’est pas d’abord par amour du latin ou de la chronologie, mais parce qu’elle pressentait bien que cette pédagogie traditionnelle favorisait ses propres enfants.

De même, lorsqu’une certaine bourgeoisie intellectuelle prône aujourd’hui l’abandon des formations classiques et l’allègement des programmes pour tous au nom de la pédagogie et du bien de l’enfant, elle peut difficilement nier que, dans un contexte économique qui ne pousse plus guère à l’élévation générale des niveaux d’instruction, c’est là un excellent moyen de maintenir l’inégalité, c’est-à-dire de mettre un ticket gagnant dans les poches de leurs propres enfants. Sans doute le calcul n’est-il pas toujours aussi froid, aussi conscient dans le chef des parents aisés. Mais lorsqu’ils acceptent l’Ecole “ light ”, en sachant que leurs fils et leurs filles trouveront toujours bien à compléter leurs lacunes ailleurs et en sachant aussi que d’autres n’auront pas cette chance, qu’est-ce donc, sinon une façon de préserver l’injustice ?

Permettre à l’enfant de découvrir la nécessité d’un savoir avant de le lui faire étudier ; lier l’acquisition de connaissances à des pratiques qui les fondent et vers lesquelles le savoir peut retourner afin d’y être mis en œuvre ; construire tant que faire se peut les concepts nouveaux, avec les élèves, sur des chantiers de problèmes plutôt que de leur servir la théorie toute faite : voilà autant de démarches louables et légitimes. Les générations d’enseignants qui nous précèdent n’ont d’ailleurs souvent pas attendu les recettes des pédagogues modernes pour mettre en œuvre ces stratégies. Leur but reste l’instruction, la transmission de savoirs, tout en prenant en compte la nécessité d’une pratique pour découvrir la connaissance, l’assimiler et l’utiliser. Dans cette optique, la maîtrise des savoirs implique automatiquement l’acquisition de compétences instrumentales ; l’instruction est aussi formation, au sens noble du terme.

Mais la réforme que les milieux économiques veulent actuellement impulser dans l’enseignement est d’une tout autre nature. Elle ne vise pas à lier théorie et pratique pour mieux faire assimiler les savoirs et les compléter au moyen de compétences. Il s’agit au contraire de substituer aux objectifs cognitifs généraux l’acquisition de compétences particulières : celles qui assurent la productivité du travailleur. D’un côté le savoir-faire, c’est-à-dire la pratique, comme source et comme prolongement indissociable du savoir ; de l’autre le repli sur des compétences limitées, amputées de leur base cognitive. D’un côté une méthode et des objectifs d’enseignement destinés à élargir le champ du savoir scolaire et à mieux y faire accéder les enfants du peuple ; de l’autre une volonté de restreindre ce champ à ce qui est utile pour l’employeur. D’un côté une volonté de démocratiser l’enseignement, de l’autre une nouvelle discrimination à l’encontre de ceux pour qui l’Ecole reste souvent l’unique moyen d’accéder à la connaissance.

 

Enfin, certains pédagogues voient, dans les technologies de l’information et de la communication la forme moderne de ce que fut l’imprimerie chez Célestin Freinet. L’Internet permet selon eux la mise en œuvre de la “ classe coopérative ” chère au célèbre pédagogue prolétarien. Or, aujourd’hui-même l’Internet et les ordinateurs sont, aux yeux du patronat international, l’un des principaux vecteurs de la marchandisation de l’enseignement et de sa mise en conformité avec les enjeux de la compétition économique globale. On ne peut être  aveugle à cette réalité, au risque sinon de jouer involontairement le jeu des fossoyeurs de l’Ecole.

 

Le danger de récupération ne vient donc certainement pas de la philosophie sous-jacente à la pédagogie Freinet : la volonté de partir des intérêts et des caractéristiques propres aux enfants du peuple et la volonté de les doter des savoirs et des savoir-faire qui leur permettront de jouer un rôle actif dans les luttes sociales. Mais ces intérêts et ces caractéristiques ont évolué au fil des années. On ne sert plus le peuple en 2001 comme en 1930. A l’heure de la dérégulation et de la privatisation marchande de l’école, il convient de défendre l’école publique et non de réclamer l’autonomie ; à l’heure de l’instrumentalisation de l’école au service de la compétition économique, il convient de défendre les savoirs et la culture générale contre la mise en avant unilatérale des compétences.

Il est essentiel que le mouvement Freinet et les autres écoles pédagogiques progressistes prennent pleinement conscience de ces dangers. Notamment parce qu’ils recèlent en leur sein des masses de professeurs militants qui constituent une force de frappe inestimable dans la lutte contre la marchandisation de l’école.

Nico Hirtt est physicien de formation et a fait carrière comme professeur de mathématique et de physique. En 1995, il fut l'un des fondateurs de l'Aped, il a aussi été rédacteur en chef de la revue trimestrielle L'école démocratique. Il est actuellement chargé d'étude pour l'Aped. Il est l'auteur de nombreux articles et ouvrages sur l'école.