De Vlaamse regering heeft beslist om het kwaliteitsprobleem in het onderwijs aan te pakken, iets wat zonder meer kan worden toegejuicht. Na de vervanging van de eindtermen voor het basisonderwijs door minimumdoelen zijn nu de lerarenopleidingen aan de beurt. De minister van Onderwijs heeft daarover in maart 2026 een Conceptnota voorgelegd aan de regering.[1]
Opgemerkt dient dat aan de hervorming geen echte evaluatie is voorafgegaan. Wel bevat de Kwaliteitsimpuls Lerarenopleidingen, een rapport dat is opgesteld door de NVAO (Nederlands Vlaamse Accreditatie-organisatie) elementen daarvan.[2]
De minister maakt van de gelegenheid geen gebruik om de lerarenopleiding te academiseren, zoals onlangs in Franstalig België is gebeurd en in de meeste Europese landen reeds geruime tijd het geval is. De hervorming gaat trouwens enkel over de educatieve bachelors, en dan nog praktisch uitsluitend over die voor het basisonderwijs.
In de nota staat niets over de eventuele financiële repercussies van de hervorming.
Korte inhoud van de Conceptnota
– De Conceptnota heeft alleen betrekking op de professionele, educatieve bacheloropleidingen. Voor al die opleidingen wordt “een bindende, centraal georganiseerde taaltest Nederlands ingevoerd (p.1) [3] Voor toekomstige leraren lager onderwijs komt er bovendien een proef basiskennis Frans en wiskunde.
– De vormgeving opstarten van partnerschappen tussen hogescholen en het werkveld (p. 1).
– Garanderen dat “lerarenopleiders, die opleidingsonderdelen met een pedagogisch didactische link verzorgen, minstens een aantal jaar relevante onderwijservaring hebben” (p.1).
– Een werkgroep lerarenopdracht van de VLHORA (Vlaamse Hogescholenraad) krijgt als opdracht “de verankering van duidelijke startbekwaamheden die aansluiten bij de hedendaagse beroepscontext van de leraar” (p.1). Zij moet de domeinspecifieke leerresultaten geënt op deze startbekwaamheden vastleggen. Daartoe zijn er twee mogelijke pistes voorzien (p. 2). Ofwel een regelgevende verankering “waardoor alle opleidingen een minimale, gedeelde kennisbasis en vaardigheden aanbieden inzake vakinhoud, (vak)didactiek en pedagogiek” waarbij men gaat voor “70% bouwstenen en 30% vrije keuze” Of de lerarenopleidingen doen het zelf, “maar onderwerpen (…) hun aangepaste opleidingen aan een Toets Nieuwe Opleiding uitgevoerd door NVAO.“
Na dit beknopt overzicht volgt nu een kritische benadering van de belangrijkste elementen uit de Conceptnota.
Wordt het niveau opgetild?
In de inleiding wordt gesteld dat “de nieuwe kennisrijke minimumdoelen de lat hoger leggen en het curriculum in het basisonderwijs versterken (…)“(p. 3). Leggen de minimumdoelen inderdaad ‘de lat hoger’ dan de eindtermen? Is er een systematische vergelijking gebeurd? De minimumdoelen lijken me veel minder uitdagend. [4] Ik ben geen tegenstander van minimumdoelen, maar ik denk dat meer dan formele maatregelen nodig zullen zijn om het niveau op te tillen.
Verder lezen we in de inleiding: “Het is dan ook een logische evolutie dat de lerarenopleidingen zich aanpassen aan deze veranderende situatie en aspirant-leraren klaarstomen voor hun bijzonder belangrijke opdracht” (p.3 ). Is “klaarstomen” de gepaste manier waarop jonge mensen “voor hun bijzonder belangrijke opdracht” moeten worden voorbereid? [5]
De drie fasentheorie
Dat leerkrachten in de loop van hun professionele carrière – zoals in om het even welk beroep – verschillende fasen doorlopen, lijkt me aanvaardbaar. Dat dit echter voor alle leraren dezelfde fasen zijn die daarenboven op dezelfde wijze worden doorgemaakt, lijkt mij helemaal niet evident. In de Conceptnota wordt echter nog een stap verder gegaan: de fasen zijn niet langer een empirisch vastgesteld gegeven, maar een normatief en hiërarchisch geordend systeem dat elke leerkracht in de loop van zijn carrière moet doormaken; een systeem dat daarenboven op de leest van de middeleeuwse ambachten is geschoeid:
Fase 1: van aspirant leraar naar een startbekwame leraar [leerling]
Fase 2: van een startbekwame leraar naar een beroepsbekwame leraar [gezel]
Fase 3: van beroepsbekwame leraar naar een senior leraar [meester]” (p.4). [6]
Een bindende, centraal georganiseerde taaltest Nederlands
In het schooljaar 2027-28 wordt – indien de hervorming wordt doorgevoerd zoals voorzien in de Conceptnota – afgestapt van de oriënterende starttoets en wordt gekozen voor “een bindende, centraal georganiseerde taaltoets voor Nederlands (…) en een toets basiskennis voor wiskunde en Frans (voor de lerarenopleiding lager onderwijs)” (p. 5). Een toets die dus in se selectief is. Niettemin “kunnen studenten die niet slagen op de betrokken toets(en), hun opleiding verderzetten, maar ze mogen in het tweede en derde opleidingsjaar geen stage lopen vooraleer zij geslaagd zijn op de verplichte testen …” (p. 5.)
Drie bedenkingen:
– Waarin bestaat het ‘bindend’ karakter van de toets als de student toch aan de opleiding kan beginnen?
– Hoe kan iemand niet slagen voor de bindende toets(en) en wel voor de examens van het eerste jaar als we weten dat 70% van de studiepunten zal worden besteed aan ‘essentiële bouwstenen’, waaronder in de eerste plaats vakinhoud?
– Welk voordeel kan een student erbij hebben over te gaan naar het tweede (laat staan het derde) jaar, als we weten dat hij/zij in het eerste jaar de grootste kans heeft de achterstand qua basiskennis in te lopen, die in de hogere jaren nauwelijks nog expliciet aan bod komt ?
Partnerschappen tussen lerarenopleidingen en onderwijsinstellingen
Het voornemen om structurele en duurzame partnerschappen tussen lerarenopleidingen en onderwijsinstellingen verder te bevorderen (p.5), valt toe te juichen. Maar het roept wel een aantal vragen op, zoals:
Wie beslist welke school een partnerschool wordt?
Wie beslist binnen elke school welke leerkracht mentor wordt?
Op basis van welke criteria gebeurt dit?
Is dit voor een bepaalde (hernieuwbare) periode?
Staat daar iets tegenover?
Wordt er een format ontwikkeld dat ervoor zorgt dat alle partnerschappen een overeenkomstige basisstructuur vertonen? M.a.w. worden de mentoren op gelijke wijze gevormd, vergoed,…?
Hoe wordt ervoor gezorgd dat de nodige diversiteit qua scholen en leerlingenpopulaties aanwezig is?
Wat met alternatieve onderwijssystemen (de methodescholen)?
Het profiel van lerarenopleiders
“In de lerarenopleiding wordt veelvuldig onderwijzend personeel tewerkgesteld dat wel over het juiste diploma beschikt, maar geen of weinig ervaring in het onderwijs bezit. Dit leidt tot situaties waarbij zij studenten moeten beoordelen (bv. bij het uitvoeren van stages) in situaties waarin zij zelf nooit gestaan hebben. De vraag is dan ook of deze personeelsleden bij uitstek geschikt zijn om de kandidaat-leerkrachten voor te bereiden op een functie die zij zelf nooit uitgevoerd hebben” (p. 6). Dit punt uit de Conceptnota heeft reeds heel wat verhitte discussies teweeg gebracht. Aan de ene kant voelen de lerarenopleiders zich onheus behandeld, anderzijds vinden velen in het afnemende veld dat dringend orde op zaken moet worden gesteld in de hogescholen.
Ik denk dat om een constructieve discussie over eventuele oplossingen op gang te brengen, we eerst moeten kijken hoe de huidige toestand tot stand is gekomen. Om de oorsprong van de problemen te begrijpen, moeten we terugkeren naar de situatie van voor het hogescholendecreet van 1995, waarbij veel hogescholen werden gefusioneerd en de normaalscholen (lerarenopleidingen) grondig werden vertimmerd.
In de jaren ‘70, ‘80 en in het begin van de jaren ‘90 waren er een aantal structurele kwaliteitswaarborgen ingebouwd in het functioneren van de normaalscholen:
– Er was een één op één relatie tussen het vak dat men had gestudeerd en het vak dat men onderwees (een licentiaat wiskunde gaf wiskunde, enz.). Bovendien was het aggregaat in de overeenkomstige discipline verplicht. Strikte aanwervingsvoorwaarden op basis van bekwaamheidsbewijzen en het bezit van een pedagogisch bekwaamheidsbewijs waren de regel.
– De leerkrachten die in een middelbare normaalschool de vakken met onderwijsbevoegdheid gaven, stonden in een selectieambt. Om daartoe te worden toegelaten, moest men niet enkel benoemd zijn in het secundair onderwijs en een goed inspectieverslag hebben gekregen maar ook zes jaar ervaring voor de klas hebben opgedaan. Ervaring in het werkveld en in het vakdomein was dus verzekerd.
– Tot minister Coens ‘de lat gelijk legde’ waren er in de officiële normaalscholen zeer gunstige splitsingsnormen (16 leerlingen) voor de praktijk. [7]
– Aan elke normaalschool was een oefenschool verbonden. De leerkrachten in de oefenscholen stonden in een selectieambt (cf. supra). De oefenschool stond onder de pedagogische leiding van de directeur van de normaalschool. Er was een zeer nauwe samenwerking tussen oefen- en normaalschool. In de oefenschool gingen de demonstratie- en proeflessen door en de studenten deden er hun eerste praktijkervaringen op.
Sindsdien zijn de oefenscholen en de selectieambten afgeschaft en draaien de hogescholen al geruime tijd op kruissnelheid. Alleszins lang genoeg om de ravages vast te stellen die zijn veroorzaakt door de principes van deregulering en decentralisatie die aan de basis liggen van de neoliberale hervorming, die in de jaren negentig is doorgevoerd door minister Van den Bossche.
Op een aantal belangrijke punten blijven alleen erg algemene richtlijnen over. Zo bv. qua bekwaamheidsbewijzen: bachelor voor praktijklectoren, master voor lectoren, zelfs geen pedagogisch bekwaamheidsbewijs en geen relatie tot het te onderwijzen vak en al evenmin beroepservaring. Overigens kan elke hogeschool naar eigen goeddunken eigen rekruteringsvoorwaarden nader invullen… ook à la tête du client. [8] Voor de curriculumopbouw geldt hetzelfde (cf. infra).
Minister Demir wil het probleem als volgt aanpakken. Personeelsleden die geen “substantiële en relevante onderwijservaring hebben (…) moeten ze in een periode van een aantal jaar onderwijservaring in het betrokken onderwijsniveau opbouwen d.m.v. werkstages (ter illustratie: bijvoorbeeld zes maanden ervaring te verwerven op vier jaar)” (p. 6).
Deze ‘oplossing’ roept echter meer vragen op dan ze antwoorden biedt. Hoe gaan de personeelsleden dit combineren met een voltijdse opdracht? Gebeurt dit onder begeleiding van een mentor? Wie draait op voor de financiële meerkost?
In feite wordt hier personeel gestraft voor de fouten van het beleid, maar bovenal wordt naar de toekomst toe niets geregeld. Waarom worden in de regelgeving de vereiste kwalificaties niet aangepast (qua bekwaamheidsbewijzen en ervaring) om in de toekomst te verhinderen dat het probleem zich blijft voordoen? Alleen door de hogescholen naar de toekomst toe decretaal bepaalde, stringente rekruteringseisen op te leggen, kan een verbetering in het vooruitzicht worden gesteld.
De verankering van de startbekwaamheden
Het enige waar de lerarenopleidingen zich tot nu toe kunnen op oriënteren voor hun curriculumconstructie zijn de basiscompetenties. [9] Als je bedenkt dat van de tien functionele gehelen amper de helft betrekking heeft op de onderwijspraktijk en één enkel kan worden gelinkt aan de leerinhouden en dat elke opleiding daarmee zelfstandig aan de slag kan gaan, dan valt het ergste te vrezen. Het is dus een goede zaak dat de overheid dit probleem aanpakt. Je zou naar analogie met het leerplichtonderwijs waar de eindtermen/minimumdoelen ‘zichtbaar in de leerplannen aanwezig moeten zijn’, kunnen stellen dat de nieuwe minimumdoelen zichtbaar in de curricula van de lerarenopleidingen moeten terug te vinden zijn. Er kan moeilijk bezwaar worden ingebracht tegen het idee dat “70% van het aantal studiepunten zal besteed kunnen worden aan de essentiële bouwstenen van het leraarschap (vakinhoud, vakdidactiek en pedagogische vaardigheden)” (p. 8). Dit is niet eens zoveel als je bedenkt dat daar 45 studiepunten praktijk inzitten.
Dat ook de zij-instromers de domeinspecifieke leerresultaten moeten bereiken, lijkt mij eveneens een goede zaak.
Om een grotere gemeenschappelijkheid in het curriculum te garanderen laat de minister twee opties open. Ofwel een regelgevende verankering waarbij men gaat voor “70% bouwstenen en 30% vrije keuze” Ofwel bepalen de lerarenopleidingen zelf hun curriculum maar onderwerpen ze zich aan een Toets Nieuwe Opleiding uitgevoerd door de NVAO (Nederlands Vlaams Accreditatieorganisatie). (p. 8).
De eerste oplossing is te verkiezen gezien het krappe tijdspad en de bijkomende taakbelasting voor de opleiders. In het tweede geval is de kans op opnieuw onafhankelijk “uitmendelen” van de verschillende opleidingen bijzonder groot.
Conclusie
De conceptnota bevat enkele stappen in de goede richting. Ik denk op de eerste plaats aan de gemeenschappelijke bouwstenen en het minimumpercentage van 70% dat daaraan wordt besteed. Maar er blijven belangrijke knelpunten en vragen, zoals:
-. de uitrol van de tests roept nog veel vragen op;
– de realisatie van ‘het profiel van de opleiders’ roept meer problemen op dan ze oplost (zeker als naar de toekomst toe niet wordt voldaan aan een algemeen geldend, strikt en veeleisend rekruteringsbeleid;
– er is geen financiering van/voor de hervorming voorzien;
– de toepassing van de hervorming heeft stricto sensu slechts op twee van de zes educatieve opleidingen betrekking;
– tenslotte ontbreekt in de Conceptnota het leren reflecteren waarvan de noodzaak in de wetenschappelijke literatuur zo vaak wordt onderstreept.
Leren reflecteren
Met reflecteren wordt in de pedagogische vakliteratuur een specifieke vorm van mentale activiteit bedoeld, nl. nadenken over de eigen beroepspraktijk. Maar aangezien denken in essentie steeds het leggen van relaties inhoudt, kan en mag dit niet in het luchtledige gebeuren. Reflecteren is geen vrijblijvende bezigheid, maar een noodzakelijke activiteit. Daarom zou deze hervorming de gelegenheid moeten aangrijpen om de voorwaarden om tot doelgericht en bewust reflecteren over de eigen beroepspraktijk te komen, als vierde luik aan de essentiële bouwstenen toe te voegen, naast ‘vakinhoud, vakdidactiek en pedagogische vaardigheden.’
Daarvoor is op vier terreinen solide achtergrondinformatie nodig:
– Filosofische inzichten : om overweg te kunnen met wat bv. in het advies van de Vlor [10] ‘bouwstenen van het lerarenberoep’ (o.a. verbinding, autonomie en engagement) of ‘opdracht en inhoud lerarenopleiding’ (kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming) wordt genoemd.
– Sociologische inzichten : om de plaats van de eigen school- en klaspraktijk te kunnen bepalen in de ‘gelijke kansen’-problematiek;
– Historische inzichten : om te beseffen waar zgn. evidente instituties als leerstofjaarklassen, schoolvakken, examens of in rijen lopen vandaan komen en of ze wel ‘evident’ zijn;
– Juridische inzichten : om aan de hand van begrip van de decreten rechtspositie de eigen plaats in het educatieve systeem te kunnen situeren en kennis te hebben van eigen rechten en plichten.
De mogelijkheid tot geïnformeerd reflecteren is de beste remedie tegen het verglijden tot louter ‘lesboer’ zijn of erger, tot wat vroeger ‘vakidioot’ werd genoemd en om uit te groeien tot wat in de Conceptnota heet “cruciale actoren in het verhogen van de onderwijskwaliteit in de Vlaamse scholen” (p.1).
Tony Van Den Heurck (21 mei 2026)
Onderwijs in een sukkelstraatje
Sinds geruime tijd zijn de objectieve toestand waarin ons onderwijs zich bevindt en de subjectieve beleving daarvan in een dusdanig deerniswekkende situatie terecht gekomen, dat alleen een lapidaire omschrijving nog toelaat de ernst ervan weer te geven : ‘Het onderwijs zit compleet in een sukkelstraatje !’.
Het huidige beleid draagt daartoe jammer genoeg bij door:
- de hele carrousel rond de levensbeschouwelijke vakken, met ambtsverlies als slotsom en dit niet enkel voor leerkrachten LVB door het domino-effect;
- de verhoging van de inschrijvingsgelden in het volwassenenonderwijs met dito konsekwenties;
- de afschaffing van twee derden van de OKAN vervolgcoaches ;
- de verplichting voor de leerlingen om tijdens lesvrije uren op school te blijven.
Het is zeker niet door voortdurend kleine brandhaarden te stichten, dat de nodige rust – voorwaarde voor de heropbouw – ernstig kan worden aangevat, maar we kunnen evenmin om de vaststelling heen dat in de periode voor de N-VA onderwijs in handen kreeg, zich reeds zeer ernstige problemen voordeden.
- Het lerarentekort begint bij het begin van de eeuw ernstige vormen aan te nemen en is sindsdien een permanent gegeven. De omvang van het probleem loopt in de duizenden full-time equivalenten.
- Binnen hetzelfde tijdsbestek is volgens internationale onderzoeken (PISA, PIRLS, TIMSS,… ) de kwaliteit van ons onderwijs er zowel absoluut als relatief op achteruit gegaan. Absoluut als we de cijfers voor Vlaanderen vergelijken tussen 2006 en 2025, relatief als we de cijfers voor Vlaanderen vergelijken met die van andere landen.
- Steeds minder wordt leren door de participanten aan het onderwijsgebeuren ervaren als een activiteit die hen vreugde verschaft. Veel leerlingen spijbelen of zijn afwezig aanwezig. Steeds meer leerkrachten worden ziek (surmenage, burn-out, zenuwinzinking, depressie) of ontvluchten de school.
- Onderwijs heeft ook steeds minder het imago van de uitgelezen weg om de opwaartse sociale mobiliteit te realiseren, tenzij voor de happy few.
Tony Van Den Heurck
Voetnoten
- De Conceptnota uitgebracht op 6 maart 2026 met de referentie VR 2026 0603 MED.OO98/1 draagt als titel: Versterking van de aspirant en startende leerkrachten – naar krachtige en kennisrijke lerarenopleidingen ↑
- NVAO-VLAANDEREN, Studie en advies KWALITEITSIMPULS LERARENOPLEIDINGEN Educatieve bacheloropleidingen kleuter- en lager onderwijs VR 2026 0603 MED 0098/2. Dit rapport dateert van 1 december 2025 en werd verspreid op 6 maart 2026 als bijlage bij de Conceptnota ↑
- Zonder andere vermelding hebben de aangehaalde pagina’s betrekking op de Conceptnota. ↑
- Volgens mij wordt in de minimumdoelen het hele cognitieve domein in grote mate gereduceerd tot feitenkennis en blijven ruimere verbanden en aandacht voor inzichtelijk samenhangende structuren grotendeels buiten het blikveld. Dit maakt het volgens mij veel moeilijker om op creatieve wijze, rekening houdend met lokale situaties en achtergronden, didactisch aan de slag te gaan. ↑
- In van Dale lezen we onder klaarstomen: “met snelheid gereedmaken; snel africhten: iemand voor een examen klaarstomen.” ↑
- Het lijkt me niet onwaarschijnlijk dat deze fasentheorie opnieuw zal opduiken in het komende loopbaandebat om de loondifferentiatie – die al lang op het verlanglijstje van het ‘Human Resources Management’ staat – er eindelijk door te drukken. Hamvraag is wie zal bepalen op basis van welke vage en onduidelijke criteria zal beslist worden wie zich in welke fase bevindt … Laat ons immers niet vergeten dat de essentie van het human resources management willekeur is en dat objectieve criteria willekeur in de weg staan. Dat is de reden waarom de DRP’s (de regelingen Decretale Rechtspositie), die – ondanks al hun beperkingen – het personeel toch nog een minimale bescherming bieden tegen de willekeur (vermomd als modern beleid ), absoluut moeten verdwijnen. ↑
- In die periode kon ik al mijn studenten voor de praktijk minstens tien keer per jaar in hun praktijkstages opvolgen. Er was dus sprake van begeleiding. Na de hervorming van het hoger onderwijs in 1995 had ik in het derde jaar een groep van meer dan negentig studenten. Door als een gek Vlaanderen rond te crossen, kon ik al mijn studenten twee keer op een jaar zien. Er was enkel nog sprake van beoordelen . Sic transit gloria mundi. ↑
- Zo heb ik het tijdens een syndicaal overleg mogen meemaken dat de aanwervingsvoorwaarden voor een praktijklector lager werden gelegd dan in het secundair gangbaar was voor een vergelijkbaar ambt, waar wel ervaring in het beroep werd gevraagd. Zoals ik later heb mogen vaststellen was de reden hiervoor nepotisme. Dit bewijst nog maar eens dat deregulering willekeur in de hand werkt en de onderwijskwaliteit schaadt . ↑
- Besluit van de Vlaamse Regering betreffende de basiscompetenties van de leraren (vlaanderen.be) ↑
- Vlor, Lerarenopleiding als fundament voor sterke leraren en kwaliteitsvol onderwijs , Advies, 14 september 2023 ↑