Faut-il renoncer aux pédagogies actives ?

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Les pédagogies actives n’ont jamais été autant en vogue. Pourtant, des recherches de plus en plus nombreuses tendent à relativiser leur efficacité et à mettre en doute leur capacité de réduire les inégalités scolaires. Dans le présent article, nous tentons d’analyser le plus objectivement possible ce que dit la littérature scientifique à ce sujet. En conclusion, nous proposons un examen critique du concept d’activité et plaidons en faveur d’une complémentarité pédagogique entre les pédagogies actives et un enseignement explicite, structuré et progressif.

En raison de sa longueur, nous proposons cet article en téléchargement :
Cliquez ici : Olivier Mottint – Pédagogies actives

1. Repères historiques et définition

Les pédagogies actives, ou méthodes actives, constituent un large champ de doctrines et de pratiques pédagogiques et éducatives, s’inspirant des propositions de divers philosophes, psychologues et pédagogues. Parmi les précurseurs de ce mouvement, on peut notamment mettre en exergue Rousseau ou Pestalozzi. Les pédagogies actives connaitront un développement plus concret et plus large dès l’aube du XXème siècle, sous l’influence de pionniers tels que Ferrière, Decroly, Claparède, Cousinet, Freinet ou encore Montessori en Europe, et de Dewey (« learning by doing »), Kilpatrick (pédagogie du projet), Parkhurst (pédagogie du contrat) ou Washburne (auto-apprentissage) aux Etats-Unis par exemple. Des mouvements pédagogiques tels que le GFEN1Groupe Français d’Education Nouvelle (« auto-socio-construction »), l’ICEM 2Institut Coopératif de l’Ecole Moderne (« Mouvement Freinet ») ou les CEMEA 3Centres d’Entrainement aux Méthodes d’Education Active se constitueront assez rapidement, actualisant et développant à leur tour l’œuvre des pionniers. Chacun de ces courants comporte des singularités, et il existe entre eux des divergences réelles ayant parfois entrainé de très vifs débats entre les différentes « écoles » ; cette hétérogénéité relative contraint donc à une certaine prudence dans les analyses généralistes des pédagogies actives, ces analyses devant être nuancées en fonction des particularités des différentes approches. On peut cependant se risquer à dégager quelques tendances communes de ces courants :
l’insistance mise sur l’activité — principalement inductive — de l’enfant dans le processus d’acquisition des connaissances. Cette activité de l’enfant est conçue comme une démarche d’exploration de l’environnement, de tâtonnement, de recherche, de production qui doit mener à une découverte par l’enfant des lois, des principes, des règles, des savoirs et des procédures. Ceci s’oppose fermement à l’enseignement « traditionnel », « magistral », qui place les élèves dans une posture d’écoute, dénoncée comme étant passive, ou dans une posture de reproduction/répétition jugée mécanique des procédures que l’enseignant a précédemment exposées ;

la mise en exergue des centres d’intérêts des enfants ou des jeunes, de leur « nature », de leurs besoins. Les activités scolaires doivent rencontrer la nature profonde de l’enfant ou du jeune, être fonctionnelles, fondées sur leurs motivations naturelles et spontanées, sur les problèmes et les objets qu’ils rencontrent dans leur vie quotidienne ;

la recherche d’une autonomisation des élèves, notamment par l’élaboration de contrats, par l’utilisation de fichiers individualisés, par la conduite de projets, par leur participation à la gestion de la vie de classe et plus généralement par le statut d’acteurs qui leur est accordé dans les apprentissages.

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Plan de l’article

  1. Repères historiques et définition
  2. Pourquoi promouvoir les pédagogies actives ?
  3. Que disent les recherches concernant ces espoirs placés dans les pédagogies actives ?
    1. Différents niveaux de « preuves »
    2. Travaux de John Hattie et échelle de l’indice d
    3. Résultats des méta-analyses
  4. Des promesses aux doutes
    1. L’argument d’efficacité
    2. L’argument de l’apprentissage de la résolution de problèmes
    3. L’argument d’égalité
    4. L’argument de l’adéquation aux méthodes disciplinaires
    5. L’argument idiosyncratique
    6. L’argument de l’émancipation
  5. Vers une complémentarité pédagogique
  6. Bibliographie

References   [ + ]