Le Pacte est-il soluble dans le programme de l’Aped ?

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Le 3 mars 2007, l’Aped présentait à la presse et au monde de l’enseignement belge son projet pour une réforme profonde de l’école. Ce programme intitulé « Et si on essayait l’école commune ? » comportait dix points, traitant de réformes de structure, de contenus, de pratiques d’enseignement, de pilotage,.  Nous y insistions sur le fait que « Les dix points de ce programme constituent un tout indissociable (…) L’école commune, ses épreuves centralisées et sa pédagogie de la réussite ne peuvent se mettre en place sans les préalables suivants : la fin de la concurrence entre écoles, la révision des programmes, l’injection de moyens et, surtout, la réduction des inégalités de résultats dans les premières années d’enseignement. »…

Depuis bientôt dix ans, l’Aped a diffusé, développé et argumenté ce programme. Il constitue le fil conducteur de notre action. Au moment où les travaux du Pacte pour un enseignement d’excellence entrent dans leur troisième et ultime phase, il nous a semblé opportun de comparer nos propositions à celles que vient de publier le Groupe Central (GC) du Pacte. Le présent article ne prétend donc pas être une analyse exhaustive du texte du GC. Il se concentre exclusivement  sur les différences et ressemblances avec le programme de l’Aped.

 

L’École commune de 5 à 15 ans

APED

L’idée maîtresse de l’École commune c’est une structure unique et un programme scolaire commun de dix années. Nous considérons toutefois qu’une telle avancée est inséparable des autres propositions de l’Aped. En effet : « il est impossible de supprimer la sélection au début du secondaire du jour au lendemain : en l’état actuel, les écarts de niveaux au sortir du primaire sont trop importants » (extrait du programme de l’Aped).
C’est pourquoi la réussite d’une école commune de dix années implique :
une mise en oeuvre progressive, en dix ans, au fur et à mesure de la résolution des problèmes d’échec scolaire et d’inégalité scolaire dans les premières années d’enseignement.
la séparation nette, structurelle et géographique, entre l’École commune et le secondaire supérieur, où les spécialisations entraînent inévitablement une forte différenciation entre les établissements scolaires.

PACTE

Le GC propose d’allonger le tronc commun d’un an immédiatement et de passer à dix ans quand les deux conditions suivantes seront remplies :
« assurer une réelle mixité des élèves (hétérogénéité sociale, culturelle et scolaire) au sein des établissements et des classes »
« mettre en place l’ensemble des mécanismes de soutien,d’accompagnement et de remédiation tout au long du parcours (…) de façon à soutenir la suppression des mécanismes de redoublement » (p 53-54)
D’autre part, le GC indique que « le tronc commun redéfini et renforcé devrait idéalement être mis en œuvre au sein d’établissements non étiquetés par la spécialisation de leurs filières ultérieures, ce qui suppose l’organisation de premiers degrés autonomes au cours des trois années du nouveau premier degré du secondaire.(…) (Ceci) devrait au minimum s’envisager pour la construction/aménagements de nouvelles classes/écoles »

Analyse.
 Nous soutenons fermement le GC dans sa volonté d’allonger le tronc commun. Mais nous pensons aussi que les conditions qu’il évoque constituent des préalables indispensables. Or, en l’état actuel des discussions du Pacte, il n’y aura pas de mixité (voir points 3 et 4), les mécanismes de soutien seront insuffisants (voir point 5) et la séparation entre tronc commun et secondaire supérieur n’est nullement envisagée. Dans ces circonstances, le tronc commun butera très probablement sur une forte résistance (pas tout à fait illégitime) de la part des enseignants du secondaire inférieur. Ce sera donc très probablement un (nouvel) échec qui rendra encore plus difficile de faire accepter un jour un véritable socle commun, une véritable démocratisation de l’école.

 

Une formation générale et polytechnique

APED



Nous voulons que tous atteignent les compétences et savoirs de base (math, lecture, langues étrangères), que tous acquièrent une culture commune de haut niveau (histoire, géographie, sciences, littérature, arts, philosophie, etc.), que tous soient initiés à la théorie et à la pratique des technologies de la production et de la vie quotidienne (TIC, santé, électricité domestique, agriculture, industrie…)
Nous concevons cette formation générale et polytechnique comme un projet d’émancipation politique : « aider à la naissance d’un homme qui saura lutter pour une société dont la liberté, la justice, la fraternité et le travail désaliéné seront les  fondements, une société d’où aura été bannie l’exploitation de  l’homme par l’homme. » (Freinet).
Cette formation commune doit faire l’objet du tronc commun jusque 15 ans et se poursuivre ensuite, dans les formes spécialisées du secondaire supérieur.

 

 

 

 

 

 

PACTE

Le GC du Pacte énumère « sept domaines d’apprentissages » qui composent le tronc commun, notamment «  les sciences humaines et sociales, la philosophie et la citoyenneté (qui) visent à développer les compétences permettant de participer de manière efficace, constructive et transformationnelle à la vie sociale et professionnelle, dans des sociétés de plus en plus diversifiées, pour les faire changer au besoin et pour résoudre d’éventuels conflits ».
Le GC inclut aussi les « compétences manuelles, techniques et technologiques ». Elles « consistent à développer des activités concrètes et manuelles qui, en se confrontant au réel permettent progressivement de formaliser des savoirs techniques et technologiques,(…) tout en motivant les élèves et en valorisant des activités débouchant sur des réalisations concrètes. Les compétences en technologie supposent également une compréhension des changements induits par les technologies, y compris en termes sociaux et environnementaux ».
Mais à d’autres endroits du texte, cette formation polytechnique est présentée exclusivement comme devant « ouvrir tous les élèves à une importante diversité de champs et de domaines, qui les préparera à poser, à son issue, un choix de filière plus mature et plus documenté »
Les sept domaines incluent également « l’esprit d’entreprendre » et « apprendre à apprendre ».

Analyse : C’est l’un de ces points où les positions du GC témoignent d’une profonde fracture politique. On trouve d’une part des positions réellement progressistes sur la formation générale et la nécessite d’y inclure une forte dimension polytechnique. Mais ailleurs, on sent l’emprise des milieux patronaux, soucieux d’adapter l’enseignement à leurs besoins en main d’oeuvre qualifiée et/ou flexible.

 

Affectation des élèves aux écoles

APED



L’organisation de notre enseignement sur le mode d’un libre marché est le principal facteur générateur de ségrégation sociale. Et cette ségrégation est, à son tour, l’une des causes majeures des inégalités sociales dans l’accès au savoir et dans l’orientation scolaire.
L’Aped propose de diminuer la force ségrégative de ce marché en proposant à chaque enfant (ou plutôt à ses parents), dès le début de la scolarité, un établissement scolaire choisi en fonction de critères de proximité et de mixité sociale.
Les parents seraient libres d’accepter ou de refuser cette proposition, mais nous faisons le pari que la majorité d’entre eux préféreront la sécurité d’une place garantie dans une école mixte et de proximité plutôt que l’incertitude du marché.
Le système serait mis en oeuvre d’abord au début de l’enseignement obligatoire et s’étendrait ensuite d’année en année jusqu’au terme du tronc commun.

PACTE



Le GC propose :
une évaluation de l’efficacité du décret « inscription »
la création de « plateformes locales de concertation » (sur le modèle des LOP flamands) en vue d’organiser à l’échelon local la gestion de la mixité sociale
La création d’un indice socio-économique qui aurait pour chaque élève une valeur individuelle, plutôt que l’indice actuel basé sur le secteur de résidence.

Analyse : Si nous soutenons la création d’un ISE individuel (outil indispensable dans la perspective de notre programme), nous estimons les autres mesures proposées par le CG totalement insuffisantes. Les LOP (Lokaal Overlegplatform) n’ont pas empêché l’enseignement flamand de devenir, au cours de la dernière décennie, encore plus inégalitaire que l’enseignement francophone. Manifestement, compter sur la bonne volonté des autorités locales et des chefs d’établissements ne fonctionne pas : il faut imposer une régulation des inscriptions, sinon la pression du marché est trop forte.

 

Fusion des réseaux

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L’existence de multiples réseaux concurrents est une caractéristique typique de l’enseignement belge : elle entretient le jeu du marché scolaire, produit des parcours scolaires incohérents, est source de gaspillages, empêche un pilotage efficace et interdit une réponse planifiée aux fluctuations de la demande.
Nous sommes donc favorables à la fusion de tous les établissements actuels au sein d’un unique réseau d’écoles publiques, gratuites et jouissant d’une grande autonomie dans la poursuite d’objectifs déterminés au niveau central.
Ceci impliquerait l’abandon, par les écoles « libres », de leur caractère confessionnel, en échange d’un financement qui serait amené au même niveau que celui de l’enseignement officiel.

 

PACTE



Le GC consacre près de 50 pages sur 120 à imaginer un mode de pilotage des établissements qui permettrait de concilier la survie des réseaux avec la nécessité d’un pilotage centralisé, l’autonomie des établissements et le leadership des directions.
Il y est question, notamment, de créer des « directions territoriales » et de nommer des « délégués aux contrats d’objectifs » (DCO), qui constitueraient des courroies de transmission directes entre l’autorité publique (administration, ministre) et les établissements.
Le GC dit cependant vouloir « résister à la tentation de la standardisation excessive. Les écoles diffèrent fortement selon leur taille, leur tradition propre, le réseau auquel elles appartiennent, leur environnement, le niveau socioéconomique des élèves, les problèmes qu’elles affrontent, etc. » (p5)

Analyse : Nous pouvons saluer les directions territoriales et les DCO comme une timide avancée vers la diminution du pouvoir des réseaux. Mais ces derniers gardent la main sur leurs programmes d’étude, sur la nomination des chefs d’établissements, la création ou la fermeture d’écoles… Qui plus est, donner davantage d’autonomie aux écoles et à leurs directions, dans un contexte de marché scolaire extrêmement concurrentiel, comme c’est le cas aujourd’hui, c’est risquer d’alimenter la compétition scolaire, au lieu de favoriser les dynamiques pédagogiques.  Quant à favoriser la diversité (« résister à la standardisation » dans un contexte scolaire marqué par une forte ségrégation sociale et académique, cela peut encourager le creusement des inégalités là où il faudrait les combler.

 

Un encadrement suffisant pour lutter contre l’échec

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Nous demandons de réduire à 15 élèves par classe les effectifs des trois ou quatre premières années d’enseignement. Ainsi que l’ont montrée diverses études, ceci est essentiel pour construire d’emblée, chez tous les enfants, un rapport positif à l’école, aux savoirs, à l’étude. C’est la condition pour permettre aux enseignants de suivre individuellement les difficultés et les progrès de chaque enfant.
Par ailleurs, il faut prévoir, tout au long de l’école commune, un encadrement qualitativement et quantitativement suffisant pour assurer le suivi et la guidance individualisée des élèves.

PACTE



Dans le chapitre consacré à la lutte contre l’échec scolaire, la question de l’encadrement n’est jamais évoquée. On recommande une meilleurs formation des maîtres, afin qu’ils puissent mettre en oeuvre des « stratégies de différenciation »,  on évoque «l’adaptation de l’organisation des classes selon des formes diverses », on recommande de concevoir un «dossier d’accompagnement » personnel de chaque élève » et de favoriser des « réseaux d’échanges de pratiques »

Analyse : Nous partageons le souci du GC de s’attaquer aux taux de redoublement dramatiquement élevés dans notre enseignement. Mais nous sommes d’avis qu’à défaut d’y mettre les moyens suffisants, ce combat conduira à l’échec, donc à la désillusion des enseignants. Au pire, cela pourrait mener à une espèce d’abaissement des ambitions éducatives, dont les enfants des classes populaire, ceux qui n’ont que l’école pour s’instruire, seront les victimes.

Une école ouverte

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L’école, doit devenir le principal lieu de vie des enfants, où l’on prépare et partage des repas, des jeux, des soirées cinéma ou d’autres activités culturelles, sportives ou techniques. Certaines de ces activités doivent pouvoir se dérouler le soir, le week-end et pendant les congés. C’est là que s’exerce la citoyenneté : l’instruction et l’éducation sont intimement liées à la vie sociale et à la pratique productive. On y développe les valeurs de coopération, de solidarité, de créativité, l’amour des sciences, des techniques, des arts, de l’activité physique, de la nature, etc. L’école commune s’ouvre sur les autres lieux d’éducation : les associations citoyennes et culturelles, les mouvements de jeunesse, les clubs de sport, les festivités locales…

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On retrouve, dans les recommandations du GC, quelques idées proches de nos propositions, comme la prolongation de la journée scolaire pour organiser les devoirs et des activités « extra-scolaires » ou encore la création d’un « parcours d’éducation culturelle et artistique ».
Mais le GC précise d’emblée « que leur mise en œuvre devra faire l’objet d’une étude de faisabilité approfondie: » (p 111) puisqu’il sait qu’il n’y aura pas de moyens, donc pas d’encadrement supplémentaire.
Le GC refuse aussi de toucher à la durée des vacances d’été et n’envisage pas l’ouverture des établissements le week-end, le mercredi après-midi ou durant les congés.

Analyse : On est très loin du projet ambitieux que nous préconisons. Faute de la doter de moyens, l’école ouverte plus longtemps ne verra pas le jour, car les parents de classes moyennes ou supérieures préféreront continuer de veiller eux-mêmes à occuper (plus) utilement leurs enfants après l’école.

 

Un équilibre dans les pratiques
Des référentiels rigoureux et lisibles et cohérents

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Pour ce qui est des pratiques pédagogiques, l’Aped veut soutenir, en les encourageant, les pratiques qui favorisent le sens et le savoir construit. Mais nous ne croyons pas à l’efficacité de pratiques imposées ni ne souhaitons une uniformisation des modes d’apprentissage.
Nous rejetons la réforme de l’approche par compétences, qui réduit le savoir à sa dimension instrumentale.
Nous sommes particulièrement vigilants face au danger d’une individualisation des apprentissages dans la foulée de la « transition numérique». L’école inversée (on étudie la théorie chez soi et on exerce les compétences à l’école), l’élève qui progresse tout seul devant sa tablette… Voilà exactement le type de relation pédagogique que nous ne souhaitons absolument pas favoriser.

 

PACTE



Sans que cela soit dit explicitement, on peut lire « entre les lignes » que le GC recommande l’abandon de l’approche par compétences ou au moins sa correction : « revaloriser globalement la place des savoirs disciplinaires et culturels fondamentaux, au vu, notamment, de leur caractère émancipateur intrinsèque et fondateur d’une culture citoyenne partagée ; de veiller dès lors à se départir de la vision selon laquelle les savoirs se réduiraient au statut de « ressources » au service de l’acquisition de compétences ».
AIlleurs, le GC insiste assez longuement sur le « transition numérique » à l’école et sur la redéfinition du métier d’enseignant, qui ne consiste plus à transmettre des savoirs mais à « organiser et accompagner des apprentissages, généralement dans des situations de groupe, en vue de permettre l’acquisition de connaissances ».

Analyse : Les positions du GC sur l’importance des savoirs sont assez proches des nôtres. Les passages sur la transition numérique nous semblent recevoir beaucoup trop d’importance mais le texte témoigne d’un regard critique, assez loin de la « tablette-mania » qui fait fureur chez certains. Les passages les plus excessifs sur l’individualisation des apprentissages et le « professeur accompagnateur » semblent aussi avoir été un peu nuancés.

 

Une évaluation centralisée

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Nous préconisons des épreuves centralisées régulières. Non pour juger les élèves (ces épreuves ne seraient pas certificatives) ou classer les écoles, mais pour évaluer et garantir les niveaux des acquis, les pratiques pédagogiques et le système dans son entièreté. L’analyse de ces données guiderait les établissements et les enseignants

PACTE



Le GC propose de transformer le CEB en évaluation externe non certificative et d’introduire un Certificat de Tronc Commun (CTC) à la fin des 9 ou 10 années de formation commune sans préciser toutefois si l’évaluation porterait sur l’ensemble ou une partie des matières.

Analyse : Depuis la rédaction de notre programme, entre 2004 et 2007, les épreuves d’évaluation centralisées se sont généralisées. Ce point de nos revendication est ainsi devenu beaucoup moins crucial. Par ailleurs, nous sommes favorables à la transformation du CEB en épreuve non certificative, dans l’idée d’une prolongation du continuum de 5 à 15 ans.`

 

Refinancer l’école

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Pour financer notre projet, assurer une authentique gratuité de l’école et de ses activités annexes, il faut impérativement libérer des moyens financiers supplémentaires, particulièrement durant la période de transition.
Ce refinancement ne peut se faire que via une révision de la loi de financement des communautés ou via un retour de l’école dans le giron fédéral. Une taxation  plus adéquate des bénéfices des entreprises et du patrimoine des plus privilégiés d’entre les Belges est la seule voie possible.

PACTE



Le GC plaide en faveur d’une réelle gratuité de l’enseignement.

Analyse : les acteurs du Pacte font probablement le pari que la diminution du redoublement et la prolongation du tronc commun libéreront des moyens financiers qui pourront ensuite être utilisés pour améliorer l’encadrement, la lutte contre l’échec, l’école ouverte… Voilà un pari extrêmement dangereux. Car si elles sont prises sans moyens suffisants, ces mesures pourraient tout aussi .bien conduire à enfoncer encore davantage notre enseignement dans l’inégalité et la médiocrité et donc dans un rapport coût/efficacité encore plus défavorable qu’aujourd’hui. Alors qu’en investissant progressivement des moyens supplémentaires dans la réussite de la réforme ,année après année, du maternel jusqu’au seuil du secondaire supérieur, on pourrait obtenir de réels succès dans la lutte contre le redoublement et la prolongation du tronc commun, et ainsi récupérer une partie de ce surcroît budgétaire d’ici dix ans.

 

Conclusions

Dans les domaines que nous avons analysé ici, certains objectifs poursuivis par le Groupe Central du Pacte sont parfaitement en phase avec les thèses défendues depuis dix ans par l’Aped. Malheureusement, les propositions concrètes manquent souvent de cohérence et d’ambition. Des conditions essentielles à leur réussite ne sont pas remplies : pas de mesures contre le quasi-marché scolaire et la ségrégation sociale qu’il engendre, pas d’encadrement et de moyens financiers pour permettre la lutte contre l’échec scolaire.
Ajoutons à cela que c’est le gouvernement qui, au final, devra décider ce qu’il retient ou non des propositions du GC. Beaucoup d’éléments positifs risquent donc encore de passer à la trape.

Dans ces conditions, nous craignons fort que les belles ambitions n’accouchent de grandes déceptions.

Nico Hirtt est physicien de formation et a fait carrière comme professeur de mathématique et de physique. En 1995, il fut l'un des fondateurs de l'Aped, il a aussi été rédacteur en chef de la revue trimestrielle L'école démocratique. Il est actuellement chargé d'étude pour l'Aped. Il est l'auteur de nombreux articles et ouvrages sur l'école.