Pierre Hazette et l’intelligence de la main

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Dans Le Soir du 13 juin 2012, Mr Pierre Hazette (MR) plaide en faveur d’une suppression du «premier degré commun». Son argumentation peut se résumer ainsi : trop d’élèves sont actuellement en souffrance au premier degré. Ils y traînent pendant quelques années, avant d’être réorientés, au terme d’un ou deux échecs, vers les filières de qualification qui, estime l’ancien ministre de l’Enseignement, leur conviennent mieux. En obligeant ces élèves à rester dans le tronc commun, dit-il, on nie «l’intelligence de la main». Voilà une prise de postions claire, qui appelait de notre part une réponse tout aussi claire.

1. Le concept d’intelligence «de la main», que Mr Hazette entend comme opposée à l’intelligence «théorique» ou «abstraite», est particulièrement scabreux et, en tout cas, inopérant dans le débat concernant les filières et le tronc commun. Si l’on tient à distinguer différentes formes d’intelligence, pourquoi alors se limiter à ces deux types-là ? Ne pourrait-on pas distinguer pareillement des intelligences «artistique», «esthétique», «sportive», «citoyenne», «sociale» ou «relationnelle» ? Et à l’intérieur même de l’intelligence «théorique», il conviendra sans doute de ne pas confondre les intelligences «mathématique», «littéraire», «philosophique», «économique», «scientifique» et autres. Il n’aura pas échappé à Mr Hazette que les formations techniques et professionnelles actuelles ne font souvent plus appel à la dextérité manuelle ou à la force physique, mais bien davantage à des capacités précisément théoriques et abstraites. Ce qui distingue le bon électricien, ce n’est pas son habileté dans le maniement du tournevis ou de la pince à dénuder le fil, mais plutôt sa compréhension des principes du câblage électrique ou de la communication entre appareils dans un réseau domotique. Qu’y a-t-il donc de commun entre les intelligences requises pour devenir éducateur, coiffeur, mécanicien auto, secrétaire, agent de tourisme ou maçon ? Toutes ces filières de qualification peuvent-elles se réduire à une commune «intelligence de la main» ?

2. La distinction duale des intelligences telle qu’agitée par Mr Hazette semble être surtout une invention de toutes pièces en vue de justifier une autre division dichotomique : la scission de l’enseignement secondaire en filières hiérarchisées. Et cette division-là n’est elle-même que le moyen de perpétuer d’une génération à l’autre — et de justifier idéologiquement — une distinction plus fondamentale : celle des classes sociales. Observons les jeunes à l’âge de 15 ans. Ceux qui sont issus du décile socio-économique supérieur, qui ont donc les parents les plus riches, se trouvent scolarisés à raison de 85% dans l’enseignement général et 13% dans le technique. Deux sur cent seulement sont dans l’enseignement professionnel ou accusent plus d’un an de retard scolaire. Portons maintenant notre regard à l’autre extrémité de la hiérarchie sociale, sur les enfants du décile inférieur : à 15 ans, 90% d’entre eux sont dans l’enseignement de qualification ou ont plus d’un an de retard scolaire. 10% seulement sont en 3e ou en 4e année de transition. L’orientation vers les filières de qualification ne s’effectue donc pas selon de quelconques «formes d’intelligence» mais, avant tout, selon l’origine sociale. Voilà ce que sont les filières : un instrument de ségrégation et de sélection sociale. Et il se trouve que plus cette sélection s’opère tôt, plus elle est drastique.

3. En ce sens, derrière l’apparent respect que Mr Hazette affiche pour «l’intelligence de la main» et le geste technique, se cache un inavouable mépris des classes populaires. Car ce sont bien elles qui sont visées ici. Ce sont elles que l’on entend expulser de l’enseignement général, au prétexte qu’elles n’auraient pas l’intelligence adéquate. C’est la vieille rengaine, aussi ancienne que les débats sur la scolarisation du peuple : ces enfants-là — les enfants d’ouvriers des manufactures, les enfants de paysans pauvres, les enfants d’esclaves noirs du Mississippi, les enfants d’indigènes des colonies… — ne sont pas faits pour étudier. Quand Thiers et Guizot en France, Leopold Ier en Belgique, les envoient craintivement à l’école, c’est seulement pour qu’ils y étudient la morale, la religion, le calcul et le système des poids et mesures. Plus tard, sous Ferry ou sous Albert Ier et Leopold III, l’histoire, la géographie, les sciences et la technologie ne leur seront dispensés qu’au goutte à goutte, en fonction des nécessités de l’endoctrinement politique ou des besoins en main d’oeuvre qualifiée. A intervalle régulier, un curé, un patron ou un ministre libéral à la retraite s’indigne dans les journaux : qu’avons-nous besoin d’inculquer ces savoirs-là à ces pauvres têtes de prolétaires ? Cela ne peut que les rendre malheureux. Et dangereux. Renvoyons-les à leurs champs, à leurs ateliers, à leurs machines-outils.

4. Faut-il, comme le soutient Mr Hazette, dispenser un jeune de l’accès à certaines matières théoriques au prétexte qu’il n’éprouve pas d’intérêt pour ces disciplines-là ? Au point même que ce pauvre enfant en serait rebuté… A vrai dire, j’aurais cru Mr Hazette plus coutumier d’un discours sur l’effort. Seulement voilà : le seul effort qui trouve grâce aux yeux de nos libéraux, c’est celui que l’on fournit en vue d’une réussite individuelle. Travailler plus ? Seulement pour gagner plus ! Or l’effort qu’exige de l’élève une formation commune telle que nous l’entendons au sein de l’Aped est d’une nature bien différente : il s’agit d’apporter à tous les jeunes l’ensemble des capacités qui feront d’eux des citoyens capables de comprendre les grands enjeux de société et de prendre une part active à la nécessaire transformation de cette société. Pour nous, l’école démocratique est l’une des conditions de l’avènement d’une société démocratique qui reste à conquérir et à construire. Une telle vision de l’enseignement, comme institution chargée d’une mission d’émancipation collective, est totalement absente des conceptions de la plupart des hommes politiques de droite, et malheureusement aussi souvent de gauche. Les uns comme les autres, ne pensent plus désormais l’école que comme instrument au service de l’économie. A les entendre, le seul fruit de l’instruction, c’est le «capital humain».

5. D’ailleurs, même d’un point de vue de formation professionnelle, l’orientation précoce des élèves vers les filières qualifiantes, proposée par Mr Hazette, est une mauvaise idée. D’abord parce que, tous les professeurs de pratique professionnelle vous le diront, les meilleurs éléments qui sortent de l’enseignement qualifiant sont ceux qui y sont entrés en 5ème année, après une solide formation générale, et non ceux que l’on a orienté précocement vers les filières professionnelles. Deuxièmement, cette orientation à 12 ans signifie qu’on leur fermerait définitivement la porte à d’autres carrières, dont ils ignorent sans doute jusqu’à l’existence au moment d’entrer dans l’enseignement secondaire. Et puis, qu’est-ce que cela signifie, pour un enfant de 11 ans, d’avoir de l’intérêt pour telle ou telle discipline scolaire ? On ne peut aimer ce que l’on ne connaît pas. Celui qui n’a jamais fait ni entendu de musique classique ne peut l’aimer. Celui qui n’a jamais jardiné ne peut aimer le jardinage. Celui qui n’a jamais fait d’algèbre ou de géométrie ne peut apprécier les mathématiques.

6. Mr Hazette a pourtant raison lorsqu’il relève et qu’il stigmatise le mépris constant de la pensée éducative dominante envers les formations à caractère technologique. Mais de ce constat, il convient de tirer une conclusion radicalement différente de la sienne. Face au juste diagnostic d’un déficit de technologie à l’école, Hazette préconise une solution absurde : introduire de la technologie à partir de 12 ans, mais exclusivement pour les élèves qui ont une prétendue «intelligence de la main» (c’est-à-dire, ceux qui souffrent dans les cours théoriques) et encore, seulement de façon très spécialisée. On continuerait donc de produire, d’une part des analphabètes de la littérature et des mathématiques, d’autre part des analphabètes de la technologie et de la production. A cette vision duale de l’école, nous opposons une vision commune : un programme d’enseignement qui assurerait, dès le début de la scolarité et jusqu’à la fin de l’enseignement obligatoire, une formation à la fois générale et polytechnique pour tous. L’école commune doit, pour paraphraser les termes de l’ancien ministre, développer «toutes les intelligences», c’est-à-dire, apporter des capacités de compréhension et d’action dans tous les domaines, y-compris la technologie, le travail manuel, le travail de la terre, la production artistique… Il faut introduire le travail productif à l’école, parce qu’il est à la fois un sujet essentiel d’apprentissage — d’où viennent les richesses ? — et le support par excellence de toute pédagogie active.

7. Il reste néanmoins une réalité incontournable et sur laquelle s’appuie solidement toute la doctrine de Mr Hazette : le premier degré commun est un échec. Indéniablement, cette ambition généreuse bute sur la réalité d’une trop grande hétérogénéité des acquis des élèves au sortir de l’école primaire. Alors on triche comme on peut. En adaptant des programmes théoriquement identiques à des publics disparates d’écoles qui se spécialisent tantôt dans l’enseignement général, tantôt dans le qualifiant. Mr Hazette nous montre une automobile sans moteur et en conclut qu’il est impossible de faire une automobile. Le prétendu premier degré secondaire commun est une automobile sans moteur. Il ne pourra fonctionner tant que l’on ne parviendra pas à éradiquer la faiblesse et la disparité des apprentissages au niveau de l’école primaire. La chose est possible, mais elle nécessite une action courageuse et multiforme : diminuer la taille des classes dans les premières années de scolarité; se doter de programmes clairs et exigeants; donner plus de temps à l’école pour lui permettre d’intégrer les apprentissages dans les situations de la vie, pour lui permettre de s’ouvrir sur la diversité des savoirs et des techniques, pour permettre à tous les enfants d’y trouver le bonheur d’apprendre ce qu’ils aiment afin de mieux accepter d’apprendre ce qu’ils n’aiment pas encore. Enfin, briser les quasi-marchés scolaires, générateurs de ségrégation sociale et académique, en supprimant les réseaux et en assurant de façon automatique une place à chaque enfant dans une école. A ces conditions, il sera possible, après quelques années, de réaliser enfin chez nous ce que d’autres ont déjà réussi : prolonger le tronc commun de formation jusqu’à l’âge de 15 ou 16 ans.

Nico Hirtt est physicien de formation et a fait carrière comme professeur de mathématique et de physique. En 1995, il fut l'un des fondateurs de l'Aped, il a aussi été rédacteur en chef de la revue trimestrielle L'école démocratique. Il est actuellement chargé d'étude pour l'Aped. Il est l'auteur de nombreux articles et ouvrages sur l'école.

6 COMMENTS

  1. Bravo.
    Je n’en pensais pas moins, mais je n’aurais pas réussi à le dire aussi bien.

    Bravo !
    Sandrine Grosjean.

  2. Le premier degré commun, seule solution?
    A vous lire, on ne peut que constater votre opposition de valeurs à Mr Hazette. Mérite-t-il tout ce mépris ? Est-ce comme cela que vous envisager apprendre aux jeunes de communiquer, de négocier?

    Je ne vous connais pas vraiment, ni vous , ni Mr Hazette, si ce n’est par ce que la presse dit de vous… Pourriez-vous donc clarifier votre position politique ? Vos choix de valeurs?

    Pensez-vous qu’il faille éviter à tout prix de former une élite intellectuelle dans un pays ? Comment avez-vous, vous-même vécu votre parcours? Pensez-vous que tous les jeunes des classes populaires rêves comme vous ? Pensez-vous que tous les jeunes des classes socio-économiquement les plus aisées rêves de devenir des « intellos » ? Pensez-vous objectivement que la sélection scolaire est une volonté des leurs acteurs ? Ou une soumission aveugle à un système pervers ? Ou un phénomène multifactoriel qu’on en peut soigner comme un vilain virus…?

    Pensez-vous que ce serait forcément mauvais de donner moins d’heures de formation générale commune et d’offrir plus d’heures aux choix entre 12 et 14 ans ? Pensez-vous qu’à cet âge on ne peut aider un jeune à identifier ses forces et ses ressources motivationnelles ? Pensez-vous que « tout se joue avant 14 ans » ??

    Pensez-vous qu’il est juste de donner comme message que tous les enfants sont « égaux », que leur milieu ne devrait pas influencer leur façon de développer leurs capacités ? Le cerveau, le corps et l’esprit sont-ils à ce point malléables qu’on peut les modifier hors de leur milieu de vie quotidien, de leur époque, de leur histoire ?
    Est-ce humainement réaliste? Que l’école aide à progresser à tous niveau, au mieux : oui. Mais seule, elle ne le peut.
    Pensez-vous que beaucoup d’enseignants sont heureux de voir leurs élèves issus de milieux populaires en difficultés scolaires ? Pensez-vous sincèrement que beaucoup d’enseignants pensent que leurs élèves sont incapables d’apprendre et d’être heureux, et que donc ils n’ont pas grand chose à faire pour changer les choses ? Beaucoup d’enseignants ne seraient-ils pas enchantés d’avoir de bonnes pistes ? D’avoir une équipe pluridisciplinaire en appui, d’avoir une vraie liberté pédagogique et une solide formation professionnelle pour accompagner leurs élèves?
    On peut être utopiste, créatif, révolutionnaire (pacifiste!), mais sage aussi.
    Faut-il incriminer une seule partie du système ? Les politiques ? Les profs? Les écoles ? Les parents ? Les banques ? …
    Le changement ne passera que peu ou mal par les lois, décrets et autres injonctions, ne croyez-vous pas ?
    Le problème de l’école reste un problème général de société. N’avons-nous pas la jeunesse que nous méritons ??
    Que pensez-vous de diffuser des expériences de réussites vers le public plutôt que des critiques sur des échecs (aussi cuisants soient-ils ! )?
    De rendre des moyens aux écoles plutôt que de financer des grands décrets inutiles ou destructeurs ?
    Qui osera analyser les réelles causes des réussites de certaines écoles (générales, techniques et professionnelles)? Suffit-il de regarder les programmes, les chiffres en tout genre, le matériel, le nombre d’élèves, la commune de l’école ou des parents, le salaire des profs?… Voilà bien une approche qui m’évoque curieusement le matérialisme ambiant, la consommation de choses, et l’oubli fondamental de l’humain qui est le centre. La qualité des personnes qui encadre, forment, accompagnent, comment le mesureriez-vous ? Par des chiffres « pures », politiquement négociables ? Et les familles, leur histoire, leurs crises, doit-on les doper malgré elle vers une soi-disant progression sociale ? Ne devrions-nous pas d’abord écouter aussi ces humains-là, leurs attentes, leurs besoins ?
    Et le bénévolat, le sens du service, le don de soi pour l’autre, sans vouloir pour l’autre, mais accompagner l’autre, est-ce cela qui sera au coeur des débats ? Accompagner malgré les impossibles d’aujourd’hui, faire rêver des jeunes sans les lâcher dans un système qui ne peut leur offrir les moyens de leur rêves, accompagner les jeunes hors du délire qu’on leur propose vers de « vraies utopies » , comment y arriver ? Par décret … ?
    Actuellement, je pense que les décrets, aussi bonne puissent être leur idée de départ, sont tellement souvent dénaturés par des négociations politiques et financières, par des enjeux personnels qu’ils provoquent plus de dégâts que de constructions positives.
    Où et comment pensez-vous trouver les humains qui porteront concrètement votre idéal ? Qu’est-ce qui pourra les convaincre ?
    Souhaitez-vous un printemps Bruxellois, une mythique lutte des classes, ou , … ?

    Je rencontre beaucoup de professionnels qui renoncent à force d’être cadenassés par des textes et autres procédures, par des politiques contradictoires, illusionnés par des zones de pouvoir chimériques, méprisés par des parents et jeunes sans repères et sans limites, lâchés par ceux et celles qui devraient être de vrais partenaires.
    Je rencontre aussi beaucoup de jeunes désabusés et incapables de s’accrocher à un idéal, cédant à la moindre pression.
    Heureusement, je rencontre aussi des professionnels et des jeunes très motivés, engagés, volontaires. Mais combien de temps tiendront-ils ?
    Les études sérieuses en pédagogie reste rares et lentes (ce qui est le propre du travail avec l’humain). Mais les publications en tout genre sur des expériences à peine objectivées sortent à foison, sans peser les impacts d’une application mal pensée. Or les décisions politiques s’enchaînent. Et pas dans le sens de former les enseignants, les faire réfléchir, tester, expérimenter, analyser, oser l’intuition, risquer le long terme. Tout ceci n’a pas de valeur économique. On cherche à faire un enseignement efficace (pour qui?), rentable (pour qui?), qui à la fois doit développer les personnes, les compétences (au service des besoins d’ici et maintenant!), et fabriquer des citoyens (au service d’une société… mais laquelle??), et soutenir les parents (tous ???), et protéger les ados contre les tentations du mondes et autres dérives des médias en les rendant autocritique (et tant pis si les adultes ont le droit de balancer n’importe quoi sur le toile; les jeunes n’ont qu’à avoir de l’esprit critique.), et aussi, l’école doit leur apprendre à manger sainement, à protéger la planète, à … finalement aussi leur donner une solide culture générale, histoire d’en faire des super-héros. Arrêter de croire qu’il suffit de transposer des systèmes étrangers chez nous pour leurs meilleurs résultats. Comparons ce qui est comparable…
    Et si on redonnait aux écoles le droit et le pouvoir d’avoir des projets, ciblés, limités. Le droit de ne pas tout faire. Le devoir d’accepter tout public, à condition que celui-ci s’engage comme partenaire dans ce projet… Le droit peut-être aussi d’obtenir des financements du privé et que des incitants soient donnés au privé qui soutient des écoles fréquentées par des parents moins nantis… Histoire de limiter les dégâts d’un enseignement privé qui se développe déjà chez nous, et pourrait à terme dualiser plus encore la formation…
    Peut-être aussi, le devoir d’accompagner les familles dans des choix réalistes et respectueux de ce que chacun peut donner.
    Peut-être aussi le droit d’avoir des écoles (« type maison d’accueil »), des sections, qui centreront leurs actions sur l’éducation, la reconstruction de l’estime de soi, la protection de l’enfant et du jeune qui vit de telles situations hors école que le système scolaire classique ne peut que le précipiter. Redonner aux écoles un rôle limité et réaliste, et créer d’autres lieux d’émancipation.

    Merci tout de même de provoquer le débat !

    • Pensez-vous qu’ils rêves?
      C’est curieux cette difficulté que vous avez à conjuguer les verbes à la troisième personne du pluriel. Voilà qui me laisse pensez que vous avez manqué de tronc commun. Si proche de l’enseignement et si incapable de comprendre la portée d’un décret… je n’en reviens pas!

      Il va être très difficile de dissocier la pulsion d’émancipation et la jeunesse scolarisée, vous savez. Votre analyse est pitoyable et n’agite que des clichés, confusément.

      Pour conclure, je reprendrais vos termes : »et tant pis si les adultes ont le droit de balancer n’importe quoi sur le toile : les jeunes n’ont qu’à avoir de l’esprit critique ». Je ne compte pas sur vous!

  3. qui peut le plus, peut le moins…
    Depuis des lustres,on nous persuade qu’il est bon et bien de faire des études qui aboutissent à des métiers dits »intellectuels ».
    C’est une erreur magistrale.
    Je connais bon nombre d’intellos malheureux dans leur boulot et au moins autant de « manuels » très heureux dans leur domaine et qui trouvent du travail, eux.
    Il conviendrait donc de rendre à toutes les formations leur valeur d’épanouissement des hommes et des femmes de notre société.
    Mais…
    Il n’est pas génant que le boulanger rédige ses étiquettes sans faute d’orthographe; que le boucher débite saviande en écoutant du Brams; ou que le maçon soit à même de calculer son prix de revient et ses frais au plus juste.
    Bref, qui peut le plus peut le moins et une solide formation de base ne peut qu’être bénéfique à TOUS.
    Mais…
    La qualité de la formation commence dès le début de la scolarité : l’ancien maternel (dit maintenant préscolaire, car il se passe en dehors de l’école sans doute?) et le primaire (dit pompeusement, bien qu’à juste titre fondamental). Mais là, la difficulté est la formation des instits.
    Je prétends que la formation des enseignants est une formation PROFESSIONNELLE. Il n’est pas évident de calibrer la matière à voir et de la répartir au long de l’année scolaire. Il n’est pas simple de LAVER son tableau pour que le dernier rang puisse lire correctement à travers les nuages de craie. Il n’est pas automatique et inné de concevoir une synthèse pour un élève de première ou de sixième année.
    Alors que le médecin, l’avocat, le pharmacien ne peuvent professer sans de solides stages (de plusieurs années), le premier prétendu pédagogue venu peut prendre la tête d’une classe en septembre alors que lui-même usait son pantalon sur les mêmes bancs en juin.
    Foin des programmes, passons aux compétences transversales : comment? Pas important.

    Bref, je milite pour une très profonde révision de la formation des maîtres de tous les niveaux.

    • Merci
      Je suis entièrement d’accord avec vous. Un merci tout particulier à Nico et à Isabelle.
      Marie-Pierre Gillet

  4. La technique pour tous
    Merci pour ce bel article.

    Le défi à relever au primaire, effleuré au point 7, est énorme. Cela prendra beaucoup de temps et de volonté.

    Par contre, introduire des cours technique pour tous au premier degré du secondaire, cela semble vraiment facile à faire et cela me parait une idée lumineuse. Je pense que cela participerait à la revalorisation des carrières techniques. Cela fait un petit temps que cette idée existe mais elle semble peu faire son chemin.

    Cela m’étonne parce qu’il me semble qu’elle pourrait rallier à la fois les tenants du développement économique et ceux de l’épanouissement social, les profs du général et ceux du qualifiant, et même certains politiciens libéraux.

    Pourquoi cette idée n’avance-t-elle pas? Qui pourrait donc la faire avancer?

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