La marchandisation du système éducatif en Grande Bretagne

Facebooktwittergoogle_plusmail

Sous le couvert de donner plus d’autonomie et de pouvoir aux dirigeants d’établissements scolaires, le gouvernement britannique de coalition entre conservateurs et libéraux-démocrates est en train de poursuivre le travail entamé par son prédécesseur travailliste : la privatisation marchande de l’enseignement. Le professeur Richard Hatcher, de l’université de Birmingham, éclaire le sujet pour nous.

Nous favoriserons la réforme des écoles pour faire en sorte que de nouveaux fournisseurs[[NDT : ces fournisseurs deviennent de facto le pouvoir organisateur de l’école.]] puissent entrer dans le système scolaire de l’État, selon les voeux des parents; que toutes les écoles jouissent d’une plus grande liberté dans les programmes; et que toutes les écoles soient responsabilisées financièrement.

Nous offrirons aux parents, aux enseignants, aux absl et communautés locales la possibilité de créer de nouvelles écoles, dans le cadre de nos plans pour permettre à de nouveaux fournisseurs de pénétrer dans le système scolaire de l’État, pour répondre aux vœux des parents (la coalition : notre programme de gouvernement. Bureau du premier ministre, 2010)

Pour les conservateurs et les libéraux-démocrates[[NDT : dans le reste du texte, quand les deux partis sont cités ensemble, « la coalition » a été préféré.]], l’extension de la marchandisation/privatisation du système scolaire prend deux formes. D’abord, toutes les écoles, primaires ET secondaires, pourront devenir des académies (en commençant par celles évaluées comme excellentes par l’Ofsted; elles peuvent le devenir dès septembre 2010). Comme les académies des travaillistes, elles ne dépendent plus des autorités locales et sont subventionnées directement par le gouvernement. Elles y gagnent en liberté sur les programmes, les inscriptions et maîtrisent davantage le personnel, parce que, tombant sous la législation des écoles privées, elles ne sont pas limitées par les accords syndicaux locaux ou nationaux concernant traitements et conditions de travail.

Les académies du nouveau gouvernement diffèrent néanmoins des anciennes puisque celui-ci ne financera pas de nouveaux bâtiments, les sponsors ne seront pas autorisés, et aucun changement dans le pouvoir organisateur ne sera nécessaire. Elles ressemblent en cela à une ancienne politique des Conservateurs : écoles subventionnées qui s’étaient dégagées de l’autorité locale (bien qu’après douze ans de gouvernement travailliste, les autorités locales exercent encore très peu de contrôle sur les écoles). Ce qui motive les académies est fort différent. La conception de Blair était la suivante ; même si la pression des marchés résultant du « choix et de la diversité » était un facteur, le moteur principal de l’amélioration tenait en l’innovation apportée par les sponsors extérieurs.

Un sponsor extérieur offre non seulement un soutien financier mais aussi une vision, un engagement et des antécédents de succès extérieurs au système scolaire de l’État. (Blair, cité par Shaw 2004, p1.).

Pour la nouvelle coalition la motivation décisive est la concurrence des marchés, l’autonomie scolaire accrue permettant de répondre aux choix des parents ; d’où l’inutilité des sponsors (et de toute façon, le vivier des candidats adéquats était déjà en train de s’assécher sous le gouvernement travailliste).

La deuxième forme de marchandisation/privatisation tient en des fournisseurs alternatifs – des organisations privées et des groupes de parents et enseignants – seront autorisés à ouvrir d’ainsi dénommées « écoles libres », à nouveau hors autorités locales et subventionnées par le gouvernement.

Entretemps, toutes les écoles se voient promettre davantage d’autonomie en étant libérées des prescriptions travaillistes. « Au cœur de la vision de ce gouvernement en matière d’éducation est la volonté de donner aux dirigeants scolaires plus de pouvoir et de contrôle » (Gove 2010). Le programme national sera moins détaillé et l’inspection scolaire relâchée.

Ces mesures visent à encourager des relations de quasi-marché dans le système scolaire. Davantage d’autonomie pour les fournisseurs et une augmentation de leur nombre promouvra la concurrence étant donné que les parents se voient offrir davantage de choix parmi une gamme d’écoles, ils peuvent même créer la leur. Le résultat attendu est que les parents choisiront les écoles à haut rendement ce qui entraînera une augmentation du niveau[[NDT : le terme anglais est standards ; il ne semble pas correspondre au concept de norme mais plutôt de niveau (obtenu en faisant référence à des indicateurs de qualité).]] dans tout le système puisque les écoles deviendront plus innovantes en répondant aux exigences des consommateurs.

Les gouvernements conservateurs de Margaret Thatcher et de John Major dans les années 1980 et 1990 avaient encouragé les relations de marché dans le système scolaire à travers le choix des parents et une augmentation de l’autonomie des écoles, bien que dans un cadre prescriptif de programmes nationaux et d’évaluation des résultats. Le gouvernement travailliste de Tony Blair a admis que le choix parental n’était pas un mécanisme suffisamment puissant pour induire une réforme, et s’est appuyé au contraire sur une intervention étatique plus normative. Le programme du nouveau gouvernement de coalition privilégie un retour au modèle du marché, remis en selle en étendant en diversifiant et en habilitant l’offre à mobiliser la demande concurrentielle.

C’est projet ambitieux et risqué, n’est pas certain de réussir. Il est impossible de prévoir dans quelle mesure les fournisseurs et les consommateurs entreront dans des relations de marché et si cela élèvera le niveau, sans compter sur le danger d’opposition et de résistance. Quelle en est la motivation alors ? Quel est le moteur de la réflexion gouvernementale ? Elle ne peut être simplement expliquée en terme d’engagement idéologique en faveur de l’augmentation du rôle des marchés et une réduction du rôle de l’État dans le secteur public, même si la coalition partage ce socle idéologique. Les gouvernements sont mus par des intérêts matériels de classe, pas par l’idéologie, même s’ils conceptualisent et opérationnalisent leurs intérêts en termes idéologiques. Sur cette base, la politique de marchandisation de l’école du gouvernement poursuit cinq objectifs :

  • augmenter les niveaux de résultats pour produire plus efficacement du « capital humain », ce qui est considéré comme nécessaire au soutien de la compétitivité de l’économie ;
  • promouvoir l’inclusion sociale par « l’égalité des chances » pour des raisons sociales et économiques ;
  • consolider la base électorale ;
  • fournir des occasions rentables à l’édubusiness ;
  • promouvoir un ordre du jour culturel de droite en éducation.

Ces cinq objectifs ne s’harmonisent pas forcément entre eux. Par exemple, la nécessité de protéger l’avantage des classes moyennes dans le système pour des raisons électoralistes doit être conciliée avec la nécessité de maintenir un chouia d’équité à la fois pour maintenir la confiance électorale de la classe ouvrière, en se basant sur la croyance que le système est suffisamment juste et pour rencontrer les besoins du « capital humain » en augmentant le niveau des élèves de la classe ouvrière. L’édubusiness peut ne pas mettre le paquet en terme de résultats scolaires, en ne tenant pas compte des besoins de l’économie et du soutien électoral, comme l’ont découvert les travaillistes dans le cas de la firme SERCO, agissant comme autorité locale à Bradford. L’harmonisation du soutien électoral de la classe moyenne pose particulièrement problème, il dépend du maintien de leur position privilégiée dans l’éducation comme bien de positionnement (social) tout en mettant en avant l’égalité des chances. Les travaillistes réduisaient l’inégalité à condition de maintenir l’avantage stratégique de la classe moyenne. Dès lors, le défi est permanent pour le monde politique de maintenir les quatre objectifs alignés autant que faire se peut, tout en essayant de réduire les dépenses de façon drastique, en cette période de récession économique.

Les cinq objectifs ne sont pas non plus équivalents en poids ; l’objectif principal de marchandisation est économique : accroître les résultats pour fournir à terme la main d’œuvre que le gouvernement et les employeurs croient que l’économie a besoin. (Je dis ‘croient’ parce que sont sujets à débat ce que des exigences travaillistes dans le futur pourraient être, tout comme le lien entre ‘niveau’ et compétitivité économique.) La marchandisation des systèmes éducatifs est un programme mondial, sous la houlette très active de l’OCDE. En 2009, elle a publié un rapport de Christopher Lubienski intitulé les quasi-marchés promeuvent-ils l’innovation en éducation ? Une perspective comparative.». Le rapport commence par énoncer l’impératif économique derrière la réforme éducative mondiale.

Le secteur de l’éducation est souvent associé à l’innovation, particulièrement lorsqu’il s’agit de proposer des formations et des compétences liées aux innovations touchant à la main-d’oeuvre et à la croissance économique […] Les nouveaux impératifs de l’économie mondiale demandent des compétences nouvelles, et l’école doit donc innover pour répondre à ces attentes. (Lubienski 2009, p. 5)

L’Union Européenne a aussi été promotrice de la place prise par l’économie en éducation. Lors de la réunion du Conseil européen à Lisbonne en mars 2000, les chefs d’État et de gouvernement ont fixé un objectif stratégique majeur pour 2010 : « devenir l’économie mondiale la plus compétitive basée sur une économie dynamique reposant sur la connaissance, capable de croissance économique durable avec davantage d’emplois meilleurs et une meilleure cohésion sociale. » (Conseil européen, 2000). Le Conseil a mis l’accent sur l’investissement en éducation et en formation était d’une importance cruciale dans l’économie européenne du savoir.

En Angleterre, ceci est devenu pour Tony Blair le récit[[NDT médiatique. La com’ politique s’inspire désormais du story-telling.]] principal de la politique éducative des travaillistes :

L’éducation est notre meilleure politique économique… Ce pays réussira ou échouera sur base de la manière dont il se réforme et s’adapte à cette nouvelle économie reposant sur le savoir. L’éducation est devenue le centre de la stratégie économique pour le futur. (Blair, 2005)

Mais la réforme néolibérale de l’éducation en cours en Europe n’a pas atteint ses objectifs économiques. En juillet 2008, la Commission européenne a publié un nouveau document intitulé Améliorer les compétences pour le XXIè siècle: un programme de coopération européenne en matière scolaire (Conseil de l’Union européenne, 2008) qui proposait un programme de coopération entre États membres pour intensifier la modernisation des systèmes éducatifs. Il a établi un bilan des progrès faits pour atteindre les objectifs de Lisbonne en matière d’éducation et de formation.

La plupart des indicateurs mis en place pour 2010 ne seront pas atteints à temps, tandis que l’indicateur vital de la performance d’alphabétisation régresse, en fait. Pour atteindre ces indicateurs, des initiatives nationales plus efficaces devront être prises. (p. 4)

En Angleterre il est devenu évident depuis quelques années que la stratégie des travaillistes pour une réforme du système scolaire imposée d’en haut avait atteint ses limites. L’amélioration des performances des élèves grâce à l’approche par compétences[[ NDT toute traduction résulte de choix posés ; standards agenda a été traduit par l’approche par compétences. Cela semble y correspondre.]] avait atteint un plateau (et de toute façon était surestimé), tandis que le fossé inégalitaire reste aussi grand que jamais. Les représentants du patronat tirent un bilan globalement négatif de la politique éducationnelle en treize ans de gouvernements travaillistes, plus particulièrement en ce qui concerne le niveau éducatif atteint par ceux qui briguent des emplois de niveau moyen et inférieur.

Richard Lambert, directeur-général de la confédération de l’industrie britannique (CBI), s’est récemment plaint des lacunes du système éducatif à l’encontre des élèves provenant de familles plus pauvres : ils obtiennent des résultats aux examens « dont nous devrions être honteux ». Il a dit que l’argent était jeté par les fenêtres dans les écoles, elles qui bénéficient de subventions gouvernementales les plus généreuses au monde mais dont les résultats aux examens commencent à être dépassés par ceux des pays concurrents. Des patrons essaient de recruter du personnel disposant des compétences nécessaires, même pendant la récession, mais les entrepreneurs s’inquiètent également de fléaux sociaux comme l’illettrisme (Guardian 31 Décembre 2009).

The Economist (5 Décembre 2009, p. 38), parlant également au nom du capital, a fait une analyse similaire des politiques éducatives des travaillistes, intitulée Un travail de synthèse inacceptable. « Quelques points pour l’effort mais le niveau atteint est terriblement faible ». Le magazine faisait aussi remarquer que la Grande- Bretagne scolarisait une proportion plus petite de ses 15-19 ans qu’en 1995, à la différence des 30 autres pays de l’OCDE, à l’exception de la France qui en maintenait encore 86% dans le système scolaire, contre 71% pour la Grande-Bretagne.

The Economist faisait également remarquer qu’en se basant sur les tests de fin d’école primaire, « le nombre d’écoles où tous élèves atteignaient le niveau minimal avait diminué d’un cinquième. Pour la première fois depuis la mise en place de ces tests en 1995, le nombre d’élèves quittant l’école primaire avec une compréhension acceptable de la langue maternelle avait diminué. » D’autres preuves soutenant les préoccupations du patronat se trouvent dans un rapport financé par le gouvernement, rédigé par des chercheurs de l’université de Sheffield (Les niveaux d’alphabétisation et d’initiation arithmétique en Angleterre, 1948-2009), qui avance que 20% des 16-19 ans n’ont pas les compétences de base (Times Educational Supplement 7 mai 2010).

L’enquête 2010 sur l’éducation et les compétences du CBI, Prêt à croître : les priorités des entreprises pour l’éducation et les compétences, a établi le programme pour les successeurs des travaillistes :

Plus de 2/3 des employeurs (70%) veulent voir le nouveau gouvernement considérer les compétences d’employabilité des jeunes comme leur priorité en éducation, tandis que 63% veulent que l’accent soit mis sur les niveaux de base d’alphabétisation et en arithmétique dans les écoles et collèges (CBI, 2010, p.10)

L’accent est ici mis sur les compétences de base et les compétences interpersonnelles pour l’emploi au niveaux inférieur et moyen, dont on prédit l’augmentation, en dépit de la rhétorique sur l’économie de la connaissance :

Sans des modifications significatives de politique, il y aura un nombre relativement similaire d’emplois à bas salaires en 2020 qu’en 2004. Cette tendance sera emmenée par l’expansion des emplois dans les secteurs où les salaires sont bas – comme le commerce de détail et la restauration, les emplois de bas niveau dans le secteur des services. (Lawton 2009, p.5)

Cette prévision doit être nuancée : comme le montrent Allen et Ainley (2010) dans leur livre Génération perdue ?, les emplois manquent pour les jeunes. Le chômage des 16-24 ans se dirige vers le million et il est vraisemblable qu’il demeure élevé à cause du krach financier. Tandis que les employeurs se plaignent de ce que l’école fournit, la demande se base sur l’expansion d’une armée de réserve de jeunes pour l’industrie.

Le gouvernement de coalition offre une solution radicale pour rencontrer les besoins du capital. L’accent est particulièrement mis sur les élèves destinés à travailler dans des emplois de niveaux moyen et inférieur, ce qui a permis aux deux partis de construire un discours harmonisant les fonctions sociales et économiques de la scolarité, leur permettant d’envahir le terrain traditionnel des travaillistes en s’attaquant à l’inégalité sociale en éducation. Comme l’a dit Michael Gove dans son premier discours important en tant que secrétaire d’État à l’éducation :

L’impératif éthique de notre politique éducative est très simple – nous devons rendre les chances plus accessibles. Nous devons surmonter les facteurs profonds, historiquement indélogeables, qui maintiennent tant de personnes dans la pauvreté, ce qui les prive de la chance de prendre leur destinée en main. Ceci nous désigne comme l’homme malade de l’Europe en ce qui concerne la mobilité sociale. Il est extrêmement triste de constater que nous avons dans le monde développé un des systèmes scolaires les plus stratifiés, où la ségrégation s’applique.

La politique de marchandisation du gouvernement offrira l’occasion à des entreprises de gérer des écoles à but lucratif, en signant des contrats de gestion et, si la loi change, en devenant propriétaires des écoles qu’elles gèrent. Mais le but éducatif primordial du gouvernement est la rentabilité de la main d’œuvre future pour le capital en général, pas la rentabilité du petit secteur que représentent les entreprises d’édubusiness dans l’économie – qui constitue un but souhaitable, mais secondaire et subordonné.

Écoles publiques subsidiées par l’État mais gérées par des fournisseurs privés.

Des collèges secondaires privés[[NDT les fameuses public schools.]] subsidiées par l’État mais gérées par des fournisseurs privés sont une caractéristique de beaucoup de systèmes scolaires nationaux, en ce compris quelques-uns dans l’Union européenne : Pays-Bas, Espagne, La Flandre en Belgique[[NDT l’auteur ne semble pas disposer d’informateurs belges francophones. « La Belgique » aurait été plus correct.]], quelques régions d’Italie, Danemark, Irlande, historiquement gérées principalement par des organisations religieuses, comme en Angleterre avec les écoles confessionnelles. L’Allemagne et la Suède autorisent de telles écoles à avoir une gestion bénéficiaire (Hatcher, 2005a). La coalition s’inspire de deux modèles en plus des académies des travaillistes : les charter schools américaines et les écoles libres suédoises.

En 2008 il y avait 4.556 charter schools américaines pour un total de 125.000 écoles. Il existe différents types de charter schools. Certaines sont gérées par des organisations communautaires ou charitables sans but lucratif. Certaines le sont avec but lucratif par des entreprises privées, fonctionnant avec des contrats de gestion du district scolaire ou de l’État, d’autres encore appartenant aux entreprises elles-mêmes. Les écoles indépendantes (ou libres) suédoises sont des écoles privées gratuites[[NDT Sans minerval à payer.]] possédées ou gérées par une diversité de fournisseurs éducatifs, allant de coopératives sans but lucratif, en passant par des groupes confessionnels jusqu’à des sprl à but lucratif, et subsidiées par le gouvernement sur base des chèques-éducation remis aux parents. Depuis le milieu des années 90, le nombre d’écoles libres a atteint 1091. Le secteur en plus forte croissance est celui d’entreprises privées gérant des chaînes d’écoles à but lucratif, ce qui représente maintenant environ 75% des écoles libres.

Les arguments en faveur du succès des académies au Royaume-Uni, des charter schools américaines et des écoles libres suédoises ont été résumés récemment par le réseau des nouvelles écoles (New Schools Network) (2010). Ils ont été rédigés quelques mois avant les élections pour promouvoir les plans des conservateurs. Je souhaite analyser ces revendications à la lumière de preuves émanant de la recherche.

La marchandisation conduit-elle à l’innovation?

Le rapport de l’OCDE auquel j’ai fait référence plus haut conclut que « les études minutieuses du quasi-marché britannique trouvent peu de preuves d’innovations académiques, malgré que cela soit l’objectif explicite des quasi-marchés… » (Lubienski 2009, p. 27). En ce qui concerne l’enseignement et l’apprentissage dans les programmes académiques, l’évaluation finale du programme des académies, commandé par le gouvernement travailliste et effectuée par Pricewaterhouse- Coopers (2008), a trouvé une réalité en demi-teinte. Il cite des rapports de l’inspection de l’OFSTED[[NDT Office for Standards in Education, organisme de contrôle des établissements scolaires (Robert-Collins).
]] indiquant que

la qualité de l’enseignement continue de varier selon les académies et qu’il y a un défi à relever à tous les niveaux, en ce compris les élèves d’année terminale, pour augmenter le nombre de cours recevant une évaluation « bon à remarquable ». Les gestionnaires intermédiaires et un pourcentage relativement élevé d’enseignants dépourvus du statut d’enseignant qualifié peuvent constituer des facteurs. (.17)

Le rapport note que les stratégies d’amélioration sont les mêmes que celles utilisées par les écoles des autorités locales et que « pendant l’évaluation, certains retours en arrière sur des innovations de programmes ont vu le jour ainsi qu’une insistance accrue sur l’obtention des savoirs de base ».

Passant en revue la recherche sur les charter schools américaines, Lubienski (2009) note que leur objectif est l’innovation sans qu’il y en ait vraiment de preuve.

Il semble que les charter schools réussissent nettement mieux à disséminer qu’à créer des innovations dans la pratique de la classe. (Lubienski, p.33).

Elles mettent en place des pratiques dans de nouveaux domaines, souvent celles des écoles publiques. Cela est significatif aux États-Unis où il n’existe pas de système fédéral imposant un niveau d’homogénéité comparable à l’Angleterre ; il y a donc davantage de variation locale au niveau de chaque État et des districts scolaires. En Angleterre, des fournisseurs privés jouissent d’une moindre marge de manœuvre pour innover par simple transfert de pratiques existantes à de nouveaux domaines.

Mais Lubienski trouve que le marché tend à générer deux types de ce qu’on pourrait appeler innovations, ou pour être plus précis des innovations par retour en arrière. L’une consiste en un retour aux méthodes traditionnelles, l’autre la normalisation.

Retour vers le futur?

Les Conservateurs prétendent qu’augmenter le choix parental résultera en un retour aux méthodes traditionnelles dans les écoles. Un porte-parole conservateur : « nous avons toujours dit que nous pensons qu’un véritable système de choix conduirait à des méthodes d’enseignement plus éprouvées parce qu’elles sont plus populaires auprès des parents ». (TEC 25 09 2009). David Cameron a dit que « la discipline, les classes de niveau et le sport régulier » qui ont cours dans le secteur privé se développeraient dans les écoles d’État une fois qu’elles seraient libérées des réglementations gouvernementales, forçant les directeurs[[NDT Beaucoup de traductions possibles ici : préfet des études, proviseur, directeur, principal, directeur-adjoint, sous-directeur, et leurs équivalents féminins. Pour la transparence du terme, j’ai choisi « directeur ».]] à répondre aux exigences parentales. (Guardian 9 Octobre 2009). Néanmoins, et de façon contradictoire, les conservateurs ne comptent pas seulement sur la pression du marché : ils ont également l’intention d’intervenir directement. « Nous ferons en sorte que le programme de l’enseignement primaire soit organisés autour de branches comme mathématiques, sciences et histoire. Nous encouragerons la répartition par groupes de niveau. » (Conservative Party 2010, p. 6). Michael Gove a dit :

Je n’ai pas honte de mon traditionalisme en matière de programmes. La plupart des parents préféreraient que leurs enfants aient une éducation traditionnelle, avec des enfants assis en rangées, étudiant les rois et les reines d’Angleterre, les grandes œuvres littéraires, le calcul mental pur jus, l’algèbre dès 11 ans, les langues étrangères modernes. C’est le meilleur entraînement de l’esprit et c’est de cette manière que les enfants seront capables de donner le change. (Times, 6 mars 2010)

Il a exprimé sa conviction que les leçons d’histoire devraient célébrer plutôt que dénigrer le rôle de la Grande-Bretagne à travers les âges, y compris l’empire. « La culpabilité concernant le passé de la Grande-Bretagne est déplacée. »

Le gouvernement a-t-il raison de supposer que le choix des parents se porte sur les approches traditionnelles ? Selon Lubienski :

Des chercheurs dans un certain nombre de pays ont écrit sur des tendances vers des approches plus traditionnelles en éducation, parfois réagissant contre la mode et les marottes dans un secteur qui est trop centré sur l’éducation […]. Dans ces cas, des chercheurs examinant les quasi-marchés au Royaume-Uni et aux États-Unis ont indiqué que l’autonomie et les incitants du quasi-marché peuvent encourager les écoles et les parents à privilégier des méthodes éprouvées… » (Lubienski, 2009, p.25)

Par exemple, une étude de l’approche des programmes et de la pédagogie de 80 charter schools dans plusieurs États a trouvé que 54% font état d’un accent mis sur « les bases », sur les métiers, une orientation traditionnelle sur les matières ou une approche « généraliste » ; 36 autres % font état d’alternatives, mais se caractérisaient par des modèles éducatifs familiers. Une autre enquête a trouvé que plus de 40% des 261 charter schools faisaient état d’un retour à une approche centrée sur les savoirs de base. (Lubienski 2009, p. 34)

Je reviendrai sur ce débat plus loin pour envisager dans quelle mesure cela serait le cas en Angleterre.

Normalisation

Les entreprises privées à but lucratif gérant des chaînes d’écoles subsidiées par l’État ont tendance à imposer un modèle normalisé pour maximiser les profits à travers des économies d’échelle, et de faire dispenser les programmes par du personnel moins qualifié. Les charter schools et les écoles libres suédoises emploient toutes deux une plus grande proportion de personnel non qualifié comme enseignants (Lubienski 2009, pp. 32-3).

Donc, tandis que des critiques prétendent que l’approche « taille unique pour tout le monde » en éducation est au cœur de la réglementation publique, une telle normalisation est également possible en réduisant les coûts comme dans le privé, en appliquant la même recette partout. Aux États-Unis, ces tendances normalisatrices dans des opérations à grande échelle deviennent plus évidentes avec la présence d’entreprises qui essaient d’augmenter leur part de marché – toutes ayant une approche fixe de l’éducation des enfants. (Lubienski 2009, p. 39)

Des indications de normalisation apparaissent également en Suède. Peje Emilsson est le fondateur et président du conseil d’administration de la plus importante chaîne d’écoles privées, Kunskapsskolan (l’école de la connaissance). Dans un entretien (Emilsson, 2005), il a décrit son modèle d’enseignement normalisé. Il prétend offrir un apprentissage personnalisé, mais en réalité cela signifie que les élèves suivant à des rythmes différents une échelle à 35 marches, la même pour toutes les écoles. C’est le programme normalisé. Tout est fourni aux écoles par les technologies de l’information – objectifs, instructions, manuels. Cela entraîne des économies d’échelle et un modèle de leçon pour les enseignants. Toutes ses écoles ont également la même architecture, ce qui prévoit la moitié moins d’espace par élève que dans les écoles d’État.

Aucune recherche n’a été entreprise sur l’existence d’un modèle normalisé mis en place par les fournisseurs des académies gérant des chaînes d’écoles, mais tout apparaît de façon embryonnaire dans leur structure de gestion.

Dans ces académies, les mesures de gouvernance étaient principalement collectives, avec des décisions stratégiques prises au nom du groupe d’académies par un organe de gestion central. En plus, chaque académie individuelle dispose d’un pouvoir organisateur local, qui gérait les décisions quotidiennes. (PricewaterhouseCoopers 2006, pp. 25-6)

Sélection sociale

Le rapport de l’OCDE dit : « le marketing est le domaine dans lequel les incitations à la concurrence induites par ces réformes semblent avoir généré le plus d’innovations. » (Lubienski 2009, p. 23) Par marketing, on entend les écoles se positionnant dans le marché pour lequel une stratégie, si pas la seule stratégie, est de choisir qu’ils s’inscrivent, ce qui signifie la sélection sociale résulte d’une combinaison d’une sélection faite par les écoles et celle faite par les parents et les élèves. Lubienski dit : « quand des écoles disposent d’une plus grande autonomie dans des quasi-marchés, les incitations à la concurrence font qu’elles mettent en place des innovations de marketing qui peuvent exclure de manière efficace des segments de la population ». (p.24). Il donne l’exemple de charter schools américaines « situées dans des quartiers plus riches ou utilisant des politiques d’admission pour dissuader ou exclure des élèves plus difficiles à éduquer » (p.24). Il identifie les mécanismes : « beaucoup d’écoles indépendantes exigent des contrats avec les parents ou les élèves, des heures de volontariat, l’adhésion aux projets d’école ou d’autres moyens d’encourager l’auto-exclusion de parents qui masquent la sélection d’élèves par les écoles. » (p. 41)

L’auto-sélection modelée par l’appartenance sociale a été commentée dans un rapport de l’OCDE : « Il n’est pas clair que les élèves et leurs parents des classes socio-économiques inférieures soient capables de profiter du choix de l’école… Les enfants d’extraction socio-économique inférieure sont beaucoup moins susceptibles de passer dans une meilleure école que des enfants de familles plus riches. » (Barton 2010). Ceci confirme la conclusion tirée par Ball après une enquête de recherche internationale que « les politiques de choix d’écoles sont principalement utilisées par des familles de la classe moyenne qui en profitent. » (Ball 2003, p. 37). Des données suédoises montrent qu’une conséquence de l’avènement des écoles libres est la plus grande ségrégation sociale entre écoles. « Plusieurs études antérieures, et des statistiques, montrent que le choix offert par le système scolaire a débouché sur une tendance à la ségrégation basée sur l’origine socio-culturelle des élèves, leurs résultats et le contexte ethnique. » (Skolverket 2006, p.51).

Est-ce que cela s’appliquera aux écoles libres anglaises ? La première école libre proposée, the West London Free School, a été fondée par Toby Young, éditeur associé du magazine The Spectator, qui soutient les conservateurs (TES Janvier 2010). Il la décrit comme une grammar school complète, se spécialisant en musique, les humanités et la civilisation classique, chaque élève étudiant le latin jusqu’à l’âge de 16 ans. Bien que l’école n’opèrera formellement aucune sélection, en réalité elle attirera probablement principalement les enfants de familles de la classe moyenne des professions libérales, pour qui l’école offre le type de capital culturel qui est un passeport pour les universités d’Oxford et de Cambridge et des carrières de haut niveau dans les professions libérales.

Les académies anglaises sélectionnent de plus en plus socialement, en comparaison avec les écoles qui les ont précédées, comme le révèle la diminution du nombre d’élèves pouvant bénéficier de repas scolaires gratuits (Free School Meals) (Gorard 2009). L’invitation du gouvernement à des écoles de l’excellence à devenir directement des académies est également socialement sélective, puisque ces écoles prennent 40% d’élèves pauvres en moins que la moyenne nationale. (Observer 6 Juin 2010). De plus, les écoles situées dans des régions riches, particulièrement la ceinture de Londres, ont nettement plus de chance d’avoir exprimé le désir de devenir une académie que des écoles situées dans des régions plus pauvres (TES 2 juillet 2010). Qu’elles finissent par créer un système à deux niveaux, basé sur la ségrégation sociale dépendra du fait qu’elles sont simplement la première tranche des académies et que les autres écoles seront autorisées à les suivre, ou bien si un niveau d’écoles considérées comme moins performantes, desservant de façon disproportionnée des régions socialement défavorisées, se verra interdire une transformation en académie.

Le gouvernement se propose d’introduire une « prime élève » dans le but de faire décroître le fossé de réussite éducationnelle entre les élèves riches et pauvres en attribuant davantage de subsides scolaires à ceux provenant de milieux désavantagés, dans le but avoué d’inciter les écoles plus performantes, souvent dans des régions de classe moyenne, à admettre un plus grand nombre d’élèves de familles plus pauvres. Selon une analyse de l’Institut des études fiscales (Chowdry et al 2010), il est peu probable que des écoles recrutent activement plus d’élèves désavantagés grâce à la « prime élève » : la prime devrait être très élevée pour réduire suffisamment l’effet dissuasif pour beaucoup d’écoles d’attirer de tels élèves, en faisant courir des risques à leurs résultats académiques et à leur image publique. De même, la prime serait-elle suffisamment incitative vis-à-vis de fournisseurs attirés par le profit, à ouvrir des écoles libres en ciblant des familles de la classe ouvrière plus pauvre plutôt qu’une clientèle de la classe moyenne? Les conservateurs n’ont pas encore dit à combien elle se monterait, et en fait les formules de subsidiation des autorités locales discriminent déjà positivement en faveur des écoles socialement défavorisées ; il faudrait donc que la prime soit beaucoup plus élevée. Dans une certaine mesure, la possibilité offerte aux écoles de sélectionner leurs élèves est également limitée par le code des admissions scolaires. Chowdry et al (2010, p.2) concluent par : « la prime élève peut déboucher sur une petite réduction dans la sélection clandestine par les écoles, mais elle est peu susceptible de réduire significativement la ségrégation sociale. »

L’emploi des enseignants dans les écoles privatisées

Les académies et les « écoles libres » emploient leur propre personnel et peuvent ne pas tenir compte des accords nationaux et locaux sur les salaires et les conditions de travail des enseignants et des autres travailleurs scolaires. La conséquence, si elles s’étendent fortement, serait – et c’est l’intention- de réduire la puissance des syndicats nationaux et probablement de diminuer les salaires et détériorer les conditions de travail des enseignants et des autres travailleurs scolaires. Nous l’observons déjà dans les charter schools américaines et les écoles libres suédoises, qui exigent davantage d’heures de prestations(Lubienski 2009, pp. 32-3).

En Suède, Peje Emilsson est le fondateur et président du conseil de la plus grande chaîne d’écoles privées, Kunskapsskolan (l’école du savoir). Dans un entretien, Emilsson a déclaré :

Nous disons aux chefs d’établissement dans notre école que le but primordial est de faire en sorte que l’élève apprenne autant que possible, mais ils ne doivent pas dépenser plus de 95 cents par dollar reçu. (Emilsson, 2005)

En pratique, cela signifie davantage d’heures pour les enseignants. Ils travaillent avec des élèves 30 heures par semaine ( de 8 à 17h, 5 jours par semaine). Dans les écoles municipales, c’est 20 heures.

Fredriksson (2009) a affirmé qu’en Suède « la propriété d’écoles pour le profit a conduit à l’émergence de l’enseignant à l’écoute du marché. (p 299) :

Premièrement, l’adaptation aux besoins du marché implique des enseignants reconnaissant et obéissant au leadership de la gestion scolaire. Avec le slogan « laissez les gestionnaires gérer », le modèle de marché insiste sur l’importance d’un leadership d’école fort. En conséquence, le dirigeant local doit mener les enseignants de l’école de la même manière que les gestionnaires du secteur privé surveillent les employés de firmes privées… (pp. 300-1)

L’enseignant à l’écoute du marché perçoit les élèves et leurs parents comme des consommateurs plutôt que des citoyens. (p. 301)

Un type de charter school qui jouit d’un a priori favorable auprès des politiciens conservateurs ( p.ex. Gove 2010) est le « programme le savoir c’est le pouvoir », fondé par deux enseignants en 1994. Il gère maintenant la plus grande chaîne de charter schools : 82 écoles moyennes dans 19 villes américaines, toutes sans but lucratif. En Angleterre, la Fondation Sutton (Sutton Trust) envisage une académie sur le modèle de ce programme (The Times 22 décembre 2009). Une caractéristique de ces écoles, selon Knights (TES 26 février 2010), est l’épuisement professionnel (burn-out) des enseignants dû à des semaines de travail de 65 heures et la disponibilité voulue 24h/24 7jours sur 7 pour les élèves.

La marchandisation fait-elle monter le niveau ?

La conclusion de Lubienski dans son passage en revue de la recherche pour l’OCDE est la suivante :

Il est loin d’être clair que les points forts du quasi-marché tels que l’autonomie accrue, la concurrence et le choix ont conduit de meilleurs résultats, ce qui indiquerait que des innovations éducatives ont eu lieu. Les données sur l’amélioration des résultats académiques sont en demi teinte, et l’amélioration de la performance académique peut provenir d’autres facteurs que les incitants au quasi-marché – par exemple les efforts professionnels, la connaissance technocratique, les alignements de politiques ou le financement. Si les quasi-marchés offraient une forme d’élixir pour la performance éducative, nous devrions nous attendre, avec le temps, à voir des nations avec plus de systèmes ressemblant au marché surpasser des pays où l’État joue un rôle plus direct dans l’offre d’éducation. Mais il n’est guère clair que ce soit le cas. (Lubienski 2009, pp. 27-28)

En se basant sur les données passées en revue dans cette analyse, aucune relation de cause à effet n’apparaît entre le recours aux mécanismes du quasi-marché du choix et de la concurrence en éducation, et l’incitation à l’innovation pédagogique dans la classe. En fait, cette relation est mise en doute en considérant que l’intervention du gouvernement, plutôt que les forces du marché, a souvent conduit à des innovations pédagogiques et dans les programmes. (Lubienski 2009, p. 45)

Quelles sont les données pour les académies, les écoles libres et les charter schools ?

Il existe désormais suffisamment de données à propos des académies pour montrer qu’en moyenne, elles réussissent mieux que d’autres écoles avec des admissions similaires. L’étude la plus récente des résultats aux examens du GCSE[[NDT : General Certificate of Secondary Education]] passés à l’âge de 16 ans note que le niveau a augmenté mais que « en général ces changements dans les résultats au GCSE dans les académies et les écoles qui leur sont comparables sont statistiquement non discernables les uns des autres. (Machin et Wilson 2009, p.8). Septante-quatre[[NDT : Soixante quatorze pour les lecteurs français.]] académies ont maintenant passé au moins deux séries de GCSE, permettant de suivre les progrès. Parmi celles-ci, 24 académies (32%) ont vu leurs résultats baisser entre 2008 et 2009, alors que les résultats de la plupart des écoles augmentaient. Quelques académies ont enregistré des niveaux d’amélioration plus élevés que la moyenne, mais les facteurs principaux sont de deux ordres. Premièrement, elles ont admis une plus grande proportion d’enfants de familles les mieux nanties, qui sont statistiquement davantage susceptibles de réussir académiquement. Le pourcentage d’enfants bénéficiant de la gratuité des repas dans les académies a baissé de 45% en 2003 à 29% en 2008. Deuxièmement, elles ont fait passer des examens non GCSE, qui sont considérés comme équivalents – dans certains cas équivalant à 4 réussites au GCSE – et ont un meilleur taux de succès. (TES 25 juin, 2 juillet 2010). La conclusion du 5ème rapport annuel de l’évaluation des académies de PricewaterhouseCoopers en 2008 est que :

L’évaluation suggère que nous ne disposons pas de données suffisantes pour formuler un jugement définitif sur le fait que les académies seraient un modèle d’amélioration scolaire. (PricewaterhouseCoopers 2008, p. 220)

Le tableau est similaire pour les charter schools. Selon Bendor et al (2007, p.14), « de nombreuses études ont montré que la moyenne des charter schools n’offre pas de meilleurs résultats et, dans certains cas, est même légèrement moins élevée que la moyenne des écoles publiques ». L’étude à grande échelle la plus récente a été publiée en 2009 par le Centre de Recherche sur les enjeux en éducation (CREDO, Center for Research on education outcomes) de l’Université de Stanford : Choix multiple : les résultats des charter schools dans 16 États. Il y est conclu que

17 % fournissent à leurs élèves des occasions d’apprendre supérieures. Presque 50% des charter schools au niveau national ont des résultats qui ne diffèrent pas des écoles publiques locales tandis que 37% ont des résultats qui sont significativement pires que ce que leurs élèves auraient atteint s’ils étaient restés dans les écoles publiques traditionnelles. (CREDO 2009, p.1)

Une étude menée à Philadelphie en 2008 a trouvé que les gains moyens des étudiants inscrits dans les charter schools sont statistiquement indiscernables des gains qu’ils obtiennent dans les écoles publiques traditionnelles. (Zimmer et al 2008, p. iii)

Le « programme le savoir c’est le pouvoir » débouche indubitablement sur des élèves, principalement d’origine pauvre, qui atteignent significativement de meilleurs résultats que leurs pairs dans d’autres écoles (Educational policy Institute 2005). 80% des élèves proviennent de familles à bas revenus mais 85% vont à l’université (TES 19 février 2010). Mais l’explication principale tient peut-être au fait que le processus d’admission de ce programme sélectionne des sujets potentiellement doués. Les entretiens avec les parents candidats sont rigoureux et approfondis. De plus, quelques écoles de ce programme montrent un taux d’abandon élevé, particulièrement pour les élèves qui ont été admis avec les résultats les plus faibles aux tests (Woodworth et al 2008).Richardson (2009) insiste sur le fait que ses défenseurs attribuent le succès de ce programme à la liberté face à l’autorité de l’État, ce qui permet aux chefs d’établissements de maîtriser le budget et le programme, de sélectionner et de nommer le personnel, et de fonctionner sur un horaire étendu : des journées scolaires de 10h, avec des sessions certains samedis et pendant les vacances d’été, ce qui représente 60% de plus que dans les autres écoles moyennes américaines. Il s’agit d’une innovation radicale pour des écoles américaines, limitées par le district scolaire, mais n’est pas un facteur pertinent au Royaume-Uni où les écoles jouissent déjà de cette autonomie.

Un certain nombre d’études ont été menées sur les écoles libres suédoises. La plus récente, de Bohlmark et Lindahl (2008), n’a mis en lumière que quelques petits effets positifs :

Nous trouvons qu’une augmentation de la part d’écoles privées améliore les résultats éducatifs à court terme tels que le GPA[[NDT : Grade Point Average]] de l’école moyenne (9ème année) et la fraction d’élèves qui choisissent une filière d’enseignement secondaire supérieur général, Néanmoins nous ne trouvons aucun impact sur les résultats éducatifs à moyen et à long terme, tels que le GPA de fin de secondaire, les résultats à l’université ou le nombre d’années de scolarité. Nous concluons que l’effet remarquable à court terme est trop petit pour fournir des résultats durables positifs. (Bohlmark and Lindahl 2008, p.1)

Une étude de la lecture a trouvé que les élèves des écoles libres avaient en moyenne de meilleurs résultats à la lecture, mais que l’explication tenait à « leur origine socio-économique plus avantageuse que celle des élèves des écoles publiques. La sélection sociale caractérise dès lors les écoles indépendantes. » (Myrberg and Rosen 2006, p.185). Un résumé de la recherche de Bohlmark et Lindahl conclut que « ceux qui en tirent le plus de profit sont les enfants de familles très cultivées ; l’impact sur les familles moins cultivées et sur les immigrés avoisine zéro. » (Allen 2010, p. 5.) Cette analyse est confirmée par Per Thulberg, directeur général de l’agence nationale suédoise pour l’éducation : « les élèves dans les nouvelles écoles atteignent en général de meilleurs résultats, et cela tient à leurs parents, leur origine. Ils proviennent de familles cultivées. » (Guardian Education 9 février 2010). Des écoles indépendantes ont « une plus grande proportion d’élèves dont les parents ont poursuivi leur éducation après l’enseignement secondaire supérieur. » (Skolverket 2006, p.17).

La concurrence entre écoles augmentera-t-elle le niveau dans tout le système?

Un argument des tenants du système autorisant de nouvelles écoles pour ouvrir le marché à la concurrence entre écoles est que cela augmente les résultats d’autres écoles. Dans une étude menée par Skolverket, l’agence nationale suédoise pour l’éducation, « la majorité des communes disposant d’une large proportion d’élèves dans des écoles indépendantes considèrent que les relations entre écoles indépendantes et écoles communales se caractérisent principalement par la concurrence. » (Skolverket 2006, p. 32). Toutefois, 79% ne sont pas d’accord avec l’affirmation que « la concurrence avec les écoles obligatoires indépendantes dans votre commune a contribué à l’amélioration scolaire dans les écoles obligatoires de votre commune. » (p. 76) bien que « dans les communes avec un taux élevé d’élèves dans les écoles obligatoires indépendantes, les chefs d’établissement considèrent que la concurrence a contribué à améliorer l’éducation. » (p. 48). Selon Per Thulberg, « cette concurrence entre écoles qui était jadis une des raisons pour l’instauration de nouvelles écoles n’a pas encore fourni de meilleurs résultats. » (Guardian Education 9 février 2010). Aux USA Zimmer et al (2008) n’ont trouvé « aucune preuve que les écoles de district situées dans des quartiers avec la plus grande concurrence avec les charter schools se comportent mieux ou moins bien en raison de cette concurrence. »

Les données provenant de ces précurseurs de la politique de la colation ne soutiennent pas que combiner le choix parental et de nouveaux fournisseurs augmenteront le niveau, en ce compris et en particulier, dans les zones socialement pauvres (parti conservateur, 2010).

De plus, les réformes de la coalition jouissent d’un contexte nouveau et très différent : un programme gouvernemental d’austérité à grande échelle. Le plus gros facteur déterminant de l’inégalité en éducation est l’inégalité économique. Les politiques économiques et fiscales de la coalition augmenteront fortement l’inégalité sociale. Par exemple, on prévoit que le chômage atteindra 3 millions, en ce compris la perte de 750.000 emplois du secteur public. Les réductions drastiques en éducation, largement attendues, augmentera l’inégalité sociale dans le système scolaire.

Le programme conservateur sera-t-il mis en place ?

En laissant pour l’instant de côté la question des campagnes d’opposition et de résistance que les politiques de la coalition pourraient provoquer, je voudrais d’abord envisager les autres obstacles qui pourraient se faire jour en tenant compte des difficultés à mettre en place un quasi-marché suffisamment fort pour atteindre leurs buts. Cela nécessite le bon dosage des éléments suivants de l’offre et de la demande :

  • les consommateurs (les parents et leurs enfants) choisissant des écoles qui correspondent au programme gouvernemental ;
  • le choix des parents débouchant sur une pression suffisante sur les fournisseurs (les écoles) pour les forcer à fournir un service qui correspond à ce même programme.

D’abord, la question de la demande. Il y a deux problèmes ; la demande ne devient réelle que quand il y a suffisamment de choix parmi les fournisseurs sur le plan local pour exercer une pression concurrentielle sur eux. Dans le cas d’écoles en surinscription, c’est en fait l’école qui choisit l’enfant (Lubienski 2009, p. 41) Et les parents choisissent l’école pour une série de raisons, ne reposant pas seulement sur les niveaux de réussite ou d’autres éléments du programme gouvernemental.

Deuxièmement, des problèmes de l’offre.

1. Les écoles souhaiteront-elles devenir des académies?

Pourquoi des directeurs et des pouvoirs organisateurs voudraient-ils que leurs écoles se transforment en académies maintenant que l’attrait principal du temps des travaillistes, un nouveau bâtiment, a disparu ? Les académies offrent un peu plus de liberté par rapport aux autorités locales, mais les écoles jouissent déjà de substantielles libertés (en particulier les écoles de fondation) et de toute façon toutes les écoles bénéficieront d’une plus grande autonomie et de davantage de liberté par rapport à la bureaucratie, promesse gouvernementale. Certains directeurs et pouvoirs organisateurs peuvent être attirés par la possibilité pour l’école de se libérer des conventions de travail nationales et locales, et de devenir sa propre autorité d’admission. Mais beaucoup d’écoles préféreraient continuer à faire partie d’une autorité locale à cause de l’avantage des services de soutien fournis.

Il existe néanmoins un incitant principal à devenir une académie, qui pourrait être irrésistible pour des écoles qui autrement choisiraient de rester avec les autorités locales. Elles recevront, en plus du financement que les nouvelles académies continueront à obtenir (du gouvernement plutôt que des autorités locales), à environ 10% supplémentaires représentant la part dans le budget éducation que les autorités locales retiennent pour offrir des services centralisés. Pour une grande école secondaire, cela pourrait représenter un million de livres. Il va de soi que l’école devrait alors payer pour des services essentiels qui ne sont plus fournis par l’autorité locale, tels que des services légaux et financiers, ressources humaines, salaires, gestion immobilière et services d’urgence. Cela ouvrira un marché lucratif au secteur privé (et peut-être certaines autorités locales ayant le sens de l’initiative). La question est : restera-t-il un surplus suffisant à l’école, après avoir dû payer pour tous ces services, pour inciter suffisamment fort les écoles à devenir une académie, en ayant bien à l’esprit que, si des coupes sombres budgétaires sont imposées par le gouvernement l’année prochaine, ce surplus forcerait alors des écoles à devenir à contrecoeur des académies pour éviter de perdre du personnel ?

2. Y aura-t-il assez d’écoles libres pour soutenir les forces du marché?

Le réseau des nouvelles écoles déclare que 191 groupes ont exprimé un intérêt à lancer une école, 85 depuis les élections générales (Guardian 25 mai 2010). Des groupes religieux et des individus, en ce compris des fondamentalistes, sont susceptibles de saisir l’occasion, tout comme ils avaient soutenus des académies des travaillistes. La catégorie de fournisseurs la plus controversée représente les entreprises privées (voir plus bas). Mais pour que le choix des parents soutienne les forces du marché le plus efficacement, il doit y avoir suffisamment de « réserve de puissance » dans le système pour que leur choix importe aux fournisseurs, ce qui nécessiterait une présence significative d’écoles libres dans chaque circuit local de scolarité.

Le chiffrage des propositions gouvernementales n’est pas disponible mais la mise à disposition d’un grand nombre de places supplémentaires coûterait très cher. (Les conservateurs avaient dans un premier temps parlé de 220.000 places supplémentaires, ce qui équivaut à une augmentation de 20%.) Il y aurait des frais additionnels de fonctionnement pour maintenir les deux systèmes en parallèle, l’existant et le neuf. (Holmlund and McNally 2009, p. 21). Le gouvernement a dit que ces coûts seraient prélevés sur le budget « constructions scolaires pour le futur», peut-être 4,5 milliards de £[[NDT : 5.361.610.293 € le 02.12.10
]], un programme soutenant la reconstruction et la rénovation de toutes les écoles secondaires de l’État ; cela impliquerait que les écoles existantes se détérioreraient tandis que des écoles libres s’épanouiraient à leurs dépens. Mais dans un contexte actuel de récession, ce programme va être supprimé ou réduit. Un ministère des finances pressé de toutes parts sera réticent à financer de grandes quantités de places excédentaires dans les écoles.

3. Les fournisseurs privés gèreront-ils les écoles d’État dans un but lucratif?

Un type de fournisseur potentiel pour les écoles libres sont les entreprises privées, et s’il s’avérait suffisamment rentable, elles pourraient s’engouffrer sur ce marché en grand nombre. Anders Hultin, le directeur de Kunskapsskolan, a récemment tenu aux hommes politiques conservateurs le discours suivant : « seule la recherche de profits débouchera sur des extensions et des innovations, ce dont les services de l’éducation ont besoin. (Guardian 4 mars 2010). Michael Gove, le secrétaire d’État à l’éducation, a récemment affirmé que le gouvernement ne voit « aucune objection idéologique » à ce que des entreprises fassent des profits en créant de nouvelles académies et écoles libres. (Daily Telegraph, 1 juin 2010).

Il existe deux manières de faire du profit en gérant des écoles d’État. La première est de gérer par contrat sans être propriétaire. Des pouvoirs organisateurs pourraient céder le fonctionnement de l’école, en ce compris le personnel enseignant, à une firme privée en échange de frais de gestion, sur le modèle des organismes de gestion scolaire aux États-Unis.

Ce potentiel d’implication des entreprises est le plus visible dans l’augmentation des entreprises de gestion à but lucratif aux USA. Des groupes d’ Education Management Organizations gèrent maintenant une proportion significative des charter schools dans des États qui mettent en avant les tenants du marché pour leur législation la plus « forte ». Au Michigan, ils gèrent environ ¾ des charter schools, ce qui est davantage que le reste des fournisseurs à petite échelle, indépendants, genre « maman-papa » qui étaient supposés innover et offrir du choix. […] De plus, des groupes comme Edison espèrent s’étendre mondialement, en profitant d’occasions comme celles offertes par le plan des travaillistes au Royaume-Uni d’introduire des gestionnaires du privé pour gérer les écoles en perte de vitesse.[…] (Lubienski 2009, p.39).

Il est important d’admettre que c’est déjà possible en Angleterre, et en fait, Edison Learning, une entreprise privée américaine, gère la Turin Grove School à Londres sur cette base depuis 2007. Des parents pouvaient aussi louer une firme pour gérer une école libre à leur profit. Young est en négociations avec Edison, et une entreprise britannique similaire, pour gérer l’école libre de West London. Anders Hultin, l’architecte de Kunskapsskolan, est maintenant PDG de GEMS-UK (Global Education Management Systems) ; elle gère 75 écoles internationales privées. « Nous sommes en train d’explorer la possibilité de soutenir des groupes de parents. C’est un point de départ naturel. » Kunskapsskolan lui-même vient d’ouvrir un bureau à Londres et est devenu le soutien de deux académies, en se positionnant pour prendre place sur le marché à but lucratif. VT Group a démarré comme contractant pour la défense en construisant et comme gérant de bateaux pour la Marine Britannique ; il gère maintenant les départements éducation de deux autorités locales, et considère que gérer 1.000 écoles sur base de contrats de gestion n’est « pas irréaliste ». (Education Guardian 25 mai 2010). Des collèges d’enseignement supérieur ont également marqué leur intérêt pour gérer des écoles. Un rapport récent demandé par le Groupe 157 rassemblant des collèges d’enseignement supérieur importants a plaidé en faveur d’une autorisation donnée aux collèges de se convertir en entreprises gérant une série d’opérations d’affaires comprenant la gestion d’écoles et d’académies (TES FE Focus 5 February 2010).

L’autre manière de faire du profit consiste pour des entreprises à être propriétaires et gestionnaires d’académies et d’écoles libres. Une modification de la législation serait nécessaire. Reste à voir si le gouvernement l’autorisera.

Il peut exister un obstacle légal à ces deux formes de privatisation. Là où il y a profit, la procédure de passation de marché étendue de l’Union européenne pourrait s’appliquer, ouvrant le processus de candidature à la fois à la concurrence et à un droit de regard public. (Guardian 1 juin 2010).

4. La subsidiation des écoles libres les rendra-t-elle suffisamment attirantes pour des fournisseurs cherchant à en devenir propriétaires ou à les gérer dans un but lucratif?

Des entreprises peuvent retirer d’énormes bénéfices en fournissant des services aux écoles. La vraie question est de savoir si la gestion d’écoles d’État serait suffisamment rentable pour les attirer ? Kunskapsskolan est bénéficiaire, selon un rapport de Hazel Danson, un responsable élu de la National Union of Teachers anglaise, après avoir visité la Suède en 2009, en employant moins d’enseignants qualifiés, en réduisant les équipements et en normalisant les fournitures (Danson 2009). Ce modèle attirera-t-il des parents anglais, habitués à des écoles jouissant d’un niveau relativement élevé de financement et d’équipements ?

Quel effet aurait l’extension des académies et des écoles libres sur les systèmes scolaires locaux?

1. Cela débouchera-t-il sur le déclin et la fermeture d’écoles ?
La création de nouvelles écoles, se disputant les mêmes élèves, provoquerait le déclin de certaines, voire de beaucoup d’écoles à mesure que leur population scolaire diminuerait jusqu’au seuil de la non viabilité pour certaines.

2. La concurrence du marché empêchera-t-elle des écoles de collaborer pour partager les savoirs et les pratiques en vue d’améliorations ?

Le discours dominant sur l’amélioration de l’école ces dernières années, face à la crédibilité déclinante de l’approche par compétences, a insisté sur la coopération entre écoles pour transférer et développer ensemble savoirs et pratiques, débouchant sur des réseaux d’écoles ou des fédérations. La concurrence de marché sapera-t-elle cette coopération (sauf à l’intérieur de chaînes d’écoles) ? Le témoignage des charter schools est que

tandis que l’autonomie et la concurrence étaient censées conduire à des innovations, la mort des bureaucraties centralisées et l’avènement de relations conflictuelles entre elles diminuent la capacité d’écoles à mettre en commun les innovations entre elles. […] Il n’existe pas non plus beaucoup d’incitants à faire part d’une innovation à un concurrent. (Lubienski 2009, p. 40)

En ce qui concerne les académies, un rapport du bureau d’audit national (National Audit Office 2007, p.9) a trouvé qu’il existait peu de collaboration entre la plupart des académies et d’écoles secondaires voisines, du fait qu’elles peuvent se considérer comme concurrentes. » Gove a dit que chaque nouvelle académie aura à prendre sous son aile une école ayant de moins bons résultats » (Daily Telegraph 1 Juin 2010 ).

Mais ceci excepté, est-ce que la propagation d’académies et d’écoles libres conduira à moins de collaboration ? Peut-être avec des fournisseurs commerciaux, mais des écoles qui rechignent à abandonner la tutelle des autorités locales conserveraient leurs réseaux avec des écoles dans et en dehors de la tutelle de l’autorité locale.

3. Quel effet aura la marchandisation sur la démocratie locale dans le système scolaire?

La marchandisation à l’ordre du jour constitue une menace majeure pour les éléments existants, bien qu’ils soient atténués, de la démocratie locale. Quand la coalition parle du « devoir de rendre des comptes », c’est à l’OFSTED et au gouvernement, et non aux actionnaires locaux par l’intermédiaire des pouvoirs organisateurs et du gouvernement local élu. La délégation de responsabilité locale, un thème fort rhétorique du parti travailliste repris par le nouveau gouvernement, prend la forme du choix à poser et non d’avoir voix au chapitre : la possibilité d’influencer l’offre par le choix des consommateurs, tout en n’étant pas partie prenante à la décision. La généralisation des académies et des écoles libres les mettrait hors d’atteinte du système scolaire de l’autorité locale, dans lequel les conseils communaux et de districts disposent d’un certain pouvoir de mettre en place et de gérer une offre cohérente sur leurs territoires, en particulier les places disponibles pour les élèves. En cas d’extension des académies et des écoles libres, l’offre locale se dérèglerait, se fragmenterait ; ce serait le chaos. Les autorités locales seraient réduites à la part congrue, n’assumant plus que la responsabilité des derniers vestiges de ces écoles ayant choisi de ne pas devenir des académies ou n’ayant pu recevoir l’agrément gouvernemental, souvent des écoles ébranlées par la perte d’élèves et la fuite des classes moyennes, et ayant besoin du soutien des autorités locales, dont la capacité à l’offrir décline à mesure que les subsides s’amenuisent.

Des chaînes d’académies et d’écoles libres ne sont pas élues et ne doivent pas rendre des comptes localement, et dans certains cas tendent à créer des autorités locales de substitution. Les intérêts de leurs propriétaires et de leurs gestionnaires recoupent ceux d’une élite technocratique émergente de directeurs, de dirigeants de systèmes et quelques experts importants en gestion académique. Ils partagent le souhait d’isoler les écoles de ces formes de la démocratie locale élue et représentative – les pouvoirs organisateurs d’écoles et les autorités locales. Par exemple, David Hopkins prétend que « l’objectif moral de la réforme scolaire […] concerne aussi confier le pouvoir aux communautés. » mais il insiste sur le fait que les écoles devraient être dispensées de rendre des comptes devant un gouvernement élu localement :

Le pas fait en direction du réseautage devrait s’amplifier et des groupes d’écoles secondaires doivent en particulier être encouragées à collaborer en dehors d’un contrôle local. (Hopkins 2007, p172)

Brian Caldwell (2006) va plus loin en anticipant sur le programme de la coalition en remettant en cause la nécessité de maintenir des autorités locales en éducation, envisageant uniquement des écoles autonomes fonctionnant au sein d’un cadre gouvernemental de normes, ressources et sur la nécessité de lui rendre des comptes.

Comment les écoles utiliseront-elles leur autonomie accrue?

Accroître l’autonomie est la promesse pour toutes les écoles non seulement de plus de gouvernance en tant qu’académies et écoles libres, mais aussi de maîtrise sur les programmes.

Je veux enlever tout ce qui n’est pas nécessaire dans un programme, déformé par l’accumulation de sujets qui n’y étaient que pour des raisons politiques. Je veux l’élaguer des notions trop prescriptives sur la manière d’enseigner ou de confectionner les horaires. Au lieu de cela, je veux arriver à un noyau simple, fondé sur les meilleures pratiques internationales, qui peuvent fonctionner comme un point de référence sur lequel les écoles peuvent se mesurer et les parents poser des questions pertinentes et référencées sur la progression.( Gove 2010)

Les écoles apprécieront leur plus grande liberté de décider du programme et de la pédagogie après des années de prescrits venant d’en haut des travaillistes. Mais avec l’autonomie le gouvernement court le risque que des écoles l’utiliseront non pas pour en revenir aux « méthodes traditionnelles » de Gove mais pour réintroduire des pratiques de progrès que le gouvernement Thatcher avaient essayé d’éradiquer du système, avec le programme national, l’Ofsted et une offensive idéologique menée par les livres blancs sur le système éducatif et Chris Woodhead[[NDT : a dirigé l’OFSTED de 1994 à 2000, d’une main de fer.]]. Est-on sûr que la pression conjointe de l’Ofsted, des tables de performance et le choix des parents feront en sorte que les directeurs et les enseignants n’utiliseront pas cette autonomie accrue pour s’éloigner du programme gouvernemental ? La culture de l’éducation progressiste, en vogue dans les années 60, 70 et 80, a-t-elle été éliminée des écoles suite aux réformes néo-libérales depuis la loi de 1988 et le temps qui passe : le départ d’une génération d’enseignants progressistes et la formation d’une nouvelle génération sans cette mémoire ?

Sous les travaillistes, beaucoup de directeurs avaient essayé de modifier légèrement et d’atténuer les éléments négatifs des politiques gouvernementales, sans toutefois constituer un défi sérieux aux limites qu’elles avaient établies. Comme l’a dit Nigel Wright : « les directeurs savent quand leurs écoles doivent réussir dans une culture par objectifs et cela finira par bien tracer la limite entre ce qui est permis et ce qui est proscrit. (2003, p.142. Voir aussi Hatcher 2005b). La seule exception, à la toute fin du gouvernement travailliste, mais étonnamment radical, a été le boycott des examens SAT en mai 2010 par de nombreux membres de l’association nationale directeurs (NAHT), en alliance avec le syndicat national des enseignants (NUT).

La situation est maintenant différente. Les limites de l’approche par compétences et la micro-gestion de l’enseignement venant d’en haut ont été soulignées. Un nouveau gouvernement promet la primauté de l’autonomie professionnelle sur le programme et la pédagogie à l’intérieur du cadre d’un nouveau programme national à venir, avec des droits minimaux. Gove a été très clair dans son discours aux dirigeants scolaires lors d’un colloque sur le collège national (Gove 2010) que l’usage de l’autonomie sera entre les mains des directeurs. Mais on pense maintenant dans les écoles qu’il existe une ouverture offrant l’occasion d’exercer un plus grand jugement professionnel, et beaucoup de directeurs et d’enseignants voudront l’utiliser, non pas pour retourner à des méthodes traditionnelles mais pour amplifier l’enseignement créatif et progressiste qu’ils essayaient de pratiquer sous le gouvernement travailliste.

Avant les élections, les conservateurs ont dit vouloir un programme primaire simplifié, construit autour des sons et des « maths, science et histoire ». Michael Gove a rejeté l’étude de Rose (Rose 2009) et a supprimé le nouveau programme du primaire des travaillistes, en promettant une nouvelle révision du programme qui prendra maximum deux ans. Mais beaucoup d’enseignants sont d’accord avec l’approche de l’étude de Rose et celle légèrement plus radicale de l’enquête sur le primaire de Cambridge (Alexander 2009). Depuis sa publication en octobre 2009, l’équipe de l’enquête a circulé dans tout le pays et met maintenant en place un réseau de soutien pour les enseignants qui veulent profiter de l’approche remontante (bottom-up) avant que le gouvernement ne mette la dernière main à leur propre document.

La question qui se pose : que fera le gouvernement si des écoles s’écartent de son programme sur les « méthodes traditionnelles » ? Si elles ne font pas monter le niveau, l’Ofsted pourra alors recommander des sanctions. Mais si elles sont mises œuvre, il est difficile de voir ce que fera le gouvernement, sauf ceci : soit les tolérer soit abandonner sa promesse d’autonomie et intervenir dans le programme pour faire respecter son ordre du jour.

Il s’agit ici d’une occasion à saisir pour la gauche non seulement pour s’opposer aux réductions et à la marchandisation mais aussi pour se lancer dans un débat national sur les programmes et la pédagogie, avec la justice sociale, l’apprentissage émancipatoire en ayant à cœur de faire monter le niveau pour tous.

Que fera le gouvernement si la marchandisation n’élève pas le niveau?

J’ai commencé par dire que le projet gouvernemental de marchandisation du système scolaire est une stratégie à haut risque. S’il ne fait pas suffisamment monter le niveau, il risque de perdre à la fois son soutien électoral et la confiance des employeurs, qui comptent sur ce gouvernement pour faire en sorte que le système scolaire produise plus efficacement que le précédent la main d’œuvre de demain, pour répondre aux besoins des employeurs. Que fera le gouvernement si le marché ne fait pas monter le niveau ?

Et ici, avec le problème précédent des écoles qui réinterprètent les intentions, il y a un problème stratégique fondamental pour le gouvernement. Répond-t-il en augmentant encore d’un cran la concurrence sur le marché scolaire, en espérant que cela fasse monter le niveau ? Ou bien en tire-t-il la conclusion que les travaillistes ont tiré de l’ère Thatcher-Major, à savoir que les mécanismes de marché dans le système scolaire sont trop faibles et doivent être complétés – en fait ils doivent être rétrogradés au second rang – par des règlementations étatiques beaucoup plus interventionnistes ?

Ce dilemme risque de relancer des tensions internes antérieures au sein du parti conservateur entre différents courants idéologiques de la pensée conservatrice qui sont apparus il y a plus de trois décennies pendant les réformes éducatives du gouvernement Thatcher. Les deux courants concernés se présentent sous les étiquettes « tenants du marché libre » et les « modernisateurs industriels » (Jones 1989, 2003).

Clairement, dans le programme de David Cameron, aujourd’hui les tenants du marché libre ont l’ascendant. Mais il existe une tendance dans la pensée conservatrice qui veut répondre de façon directe et spécifique aux plaintes des employeurs et aux besoins de l’économie en travailleurs formés techniquement. Elle est représentée dans le programme de la coalition par la proposition d’instaurer des académies techniques.

Nous améliorerons la qualité de l’éducation technique, en augmentant notamment la flexibilité pour les 14-19 ans et en créant de nouvelles académies techniques dans le cadre de nos plans de diversification de l’offre scolaire. (Cabinet Office 2010)

Il s’agit d’un réétiquetage d’une politique récente du gouvernement travailliste originellement mise en place par Kenneth Baker, un ancien et influent secrétaire d’Etat à l’éducation conservateur, sous le vocable d’académies de collèges techniques universitaires, financées par les universités, en partie copiées sur les écoles techniques allemandes et en partie sur les écoles techniques mises en place par la loi britannique de 1944. Elles sont destinées aux jeunes dès l’age de 14 ans qui se sentent davantage attirés par un enseignement technique. Douze collèges techniques universitaires sont déjà planifiés, le premier s’ouvrant sous peu à Brimingham, avec le soutien de l’ Aston University. La question est de savoir si la multiplication des académies techniques peut être laissée aux mains du marché (les collèges post-scolaires seraient un candidat évident, ils espèrent pouvoir accueillir des étudiants dès l’âge de 14 ans) ; ou bien si le gouvernement devra intervenir activement pour les faire naître, en contradiction avec sa philosophie de marché.

Opposition et résistance

En plus des problèmes soulevés qui pourraient entraver le projet de marchandisation du gouvernement, il y a la question de l’opposition et de la résistance. On s’attend à un programme de réduction budgétaire dans chaque école. L’efficacité de la résistance syndicale face aux attaques sur les traitements des enseignants et leurs conditions de travail reste à démontrer. Le gouvernement joue gros avec les académies et les écoles libres où, non seulement les traitements mais aussi l’existence même des syndicats seront menacés par des tentatives volontaristes de certains gestionnaires à ignorer des accords nationaux et locaux. Une opposition généralisée est vraisemblable à l’encontre des académies et des écoles libres parce qu’elles représentent des formes de privatisation et parce que les écoles devraient rendre des comptes aux autorités locales. En plus, dans le cas des écoles libres, elles mettent les écoles existantes à la diète en ponctionnant dans le budget constructions scolaires pour le futur. Les académies des travaillistes avaient provoqué des campagnes d’opposition et celles du nouveau gouvernement vont probablement attirer encore plus d’opposition de ceux qui trouvaient les académies des travaillistes plus acceptables, soit parce qu’elles étaient considérées comme le prix à payer pour obtenir le financement « constructions scolaires pour le futur», soit parce qu’elles prétendaient répondre aux besoins de régions socialement désavantagées à la différence de la première tranche des nouvelles académies qui incluent des écoles «de l’excellence », et dès lors visent les classes moyennes de façon déséquilibrée. Ou bien encore le simple fait d’être des académies conservatrices et non travaillistes. Cependant, seule une poignée de campagnes locales sont arrivées à entraver les académies travaillistes. Il y a aussi ces questions difficiles concernant des tentatives locales de passer aux écoles libres pour la classe ouvrière et des groupes opprimés, en exigeant de manière légitime des écoles rencontrant mieux leurs besoins.

Choix du marché et démocratie participative

Ce gouvernement-ci offre une vision de l’éducation scolaire répondant à deux questions fondamentales sur le contenu et le contrôle. Retour vers les méthodes traditionnelles pour le contenu ; le contrôle est entre les mains des parents qui, en faisant leur marché, influent sur la manière dont les directeurs exercent leur autonomie professionnelle et sur ce que les fournisseurs privés ont à offrir. Le défi pour ses opposants est d’offrir une vision alternative crédible. En matière de contenu, cela implique d’étoffer le slogan « une bonne école locale pour chaque enfant », avec un récit capable d’emporter le soutien populaire, un récit qui fonde le programme et la pédagogie sur une déclaration progressiste cohérente d’objectifs et de principes, comme l’ont fait par exemple l’enquête sur le primaire de Cambridge et l’étude de Nuffield sur les 14-19 ans.

En matière de contrôle, autrement dit de répartition du pouvoir dans le système, une autre solution, brille par son absence quand le gouvernement déclare que le marché offre plus de démocratie (sous forme d’un choix de fournisseurs et l’occasion donnée, aux parents et aux enseignants aussi, de prendre pied dans le marché comme fournisseurs) dans le système scolaire à l’échelle locale, que ce qui est offert par les pouvoirs organisateurs des écoles et les procédures d’un gouvernement local élu. Il faut aussi admettre que l’argument offre une bonne prise, en particulier en ce qui concerne les conseils locaux (communaux), qui, en dépit de la rhétorique travailliste sur la délégation de responsabilités aux pouvoirs locaux et le renouveau démocratique, n’impliquent aucun rôle significatif laissé à la démocratie participative (Barnes, Newman et Sullivan 2007, Hatcher 2010). La gauche a toujours été ambiguë sur la participation populaire au processus de prise de décision en matière d’éducation au niveau local, la considérant comme une menace potentielle à l’égalité garantie par l’État et à l’autonomie professionnelle (même si elles ont été toutes deux restreintes). Mais il n’existe qu’une seule alternative au choix du marché prétendument garant de la démocratie dans le système scolaire, et c’est la démocratie radicale par assemblées délibérantes participatives à l’échelon local, et la gauche ne devrait pas être timide en la promouvant vigoureusement et en ouvrant un débat national sur la prise de responsabilité par la population dans le système scolaire.

Contact: Richard.Hatcher@bcu.ac.uk

Traduction française : [jean.mertens@yahoo.fr

Une discussion des difficultés, principalement terminologiques, rencontrées pour mener cette traduction à son terme sera développée sur son site Internet.](http://www.editionsdenullepart.info/joomla1.5/index.php?option=com_content&view=article&id=342:traduire-leducation&catid=65:ci5a&Itemid=31)

Références
Alexander, R. (ed) (2009) Children, their World, their Education. London: Routledge.

Allen, M. and Ainley, P. (2010) Lost Generation? London: Continuum.

Allen, R. (2010) Replicating Swedish ‘free school’ reforms in England. Research in Public Policy 10, 4-7.

Ashworth, R. and Snape, S. (2004) An Overview of Scrutiny: A Triumph of Context over Structure. Local Government Studies 30:4, 538-556.

Ball, S. J. (2003) Class strategies and the education market: The middle class and social advantage. London: RoutledgeFalmer.

Barton, G. (2010) Choice? There’s nothing clever about the ‘C’ word. Times Educational Supplement 16 April.

Barnes, M., Newman, J., and Sullivan, H. (2007) Power, Participation and Political Renewal Bristol: Policy Press.

Bendor, J., Bordoff, J. and Furman, J. (2007) An Education Strategy to Promote
Opportunity, Prosperity, and Growth
. Washington, DC: The Brookings Institution.

Blair, T. (2005) Speech at Sedgefield, 18 November.

Bohlmark, A. and Lindahl, M. (2008) Does School Privatisation Improve Educational Achievement? Evidence from Sweden’s Voucher Reform, IZA Discussion Paper No. 3691. Bonn, Germany: Institute for the Study of Labor.

Cabinet Office (2010) The Coalition: our programme for government. London: Cabinet Office.

Caldwell, B. (2006) Re-Imagining Educational Leadership. London: Sage.

CBI (Confederation of British Industry) (2008) Time well spent: Embedding employability in work experience. London: CBI.

CBI (Confederation of British Industry) (2010) Ready to grow: business priorities for education and skills. London: CBI.

Chowdry, H., Greaves, E. and Sibieta, L. (2010) The pupil premium: assessing the options. London: Institute for Fiscal Studies.

Conservative Party (2010) Mending Our Broken Society. Draft Manifesto for schools. London: The Conservative Party.

Council of the European Union (2008) Improving competences for the 21st Century: An Agenda for European Cooperation on Schools. Brussles: Council of the European Union.

CREDO (Center for Research on Education Outcomes) (2009) Multiple Choice: Charter school performance in 16 states. Palo Alto, CA: Stanford University.

Danson, H. (2009) The Swedish Model. London: Anti-Academies Alliance website: www.antiacademies.org,uk.

DETR (Department of the Environment, Transport and the Regions) (1999) Local Leadership, Local Choice. London: The Stationery Office.

Educational Policy Institute (2005) Focus on results: An academic impact analysis of the Knowledge Is Power Program (KIPP). Virginia Beach, VA: Educational Policy Institute.

Emilsson, P. (2005). Interview. Available at http://www.fcpp.org/main/publication_detail_print.php?PubID=1071. Accessed 30 November 2005.

European Commission (2008) Improving competences for the 21st Century: An Agenda for European Cooperation on Schools. Brussels: European Commission.

European Council (2000) Lisbon European Council 23 and 24 March 2000 Presidency Conclusions. Brussels: European Council.

Fredriksson, A. (2009) On the Consequences of the Marketisation of Public Education in Sweden: for-profit charter schools and the emergence of the ‘market-oriented teacher’. European Educational Research Journal 8: 2 299-310.

Gorard, S. (2009) What are Academies the answer to? Journal of Education Policy 24:1, 1-1-113.

Gove, M. (2010) Speech at National College for Leadership of Schools and Children’s Services’ Annual Leadership Conference, Birmingham, 17 June 2010. Available at DfE website http://www.education.gov.uk/news/news/nationalcollege.

Hatcher, R. (2005a) ‘Privately-run schools and the state in Western Europe’. Paper presented at the European Conference on Educational Research, University College Dublín, 7-10 September.

Hatcher, R. (2005b) The distribution of leadership and power in schools. British Journal of Sociology of Education, 26:2, 253-267.

Hatcher, R. (2008) Selling Academies: local democracy and the management of ‘consultation’. Journal of Critical Education Policy Studies, 6:2, 21-36.

Hatcher, R. (2010) Local government against local democracy: a case study of a bid for Building Schools for the Future funding for an Academy. In Gunter, H.M. (ed) The State and Education Policy: the academies programme. London: Continuum.

Holmlund, H. and McNally, S. (2009) A Swedish model for UK schools? CentrePiece, 14:3, 20-1.

Hopkins, D. (2007) Every school a great school. Maidenhead: Open University Press.

Jones, K. (1989) Right Turn: the Conservative revolution in education. London: Hutchinson Radius.

Jones, K. (2003) Education in Britain. Cambridge: Polity Press.

Lawton, K. (2009) Nice work if you can get it. London: IPPR/PWC.

Lubienski, C. (2009) Do quasi-markets foster innovation in education? A comparative perspective. Education Working Paper No. 25. Paris: OECD.

Machin, S. and Wilson, J. (2009) Academy Schools and Pupil Performance. CentrePiece, 14:1 6-8.

Myrberg, E. and Rosén, M. (2006) Reading Achievement and Social Selection in Independent Schools in Sweden: Results from IEA PIRLS 2001. Scandinavian Journal of Educational Research, 50:2, 185 – 205.

National Audit Office (2007) The Academies Programme. London: National Audit Office.

New Schools Network (2010) Summary of Evidence for New Schools. London: New Schools Network.

PricewaterhouseCoopers (2006) Academies Evaluation 3rd Annual Report. London:DfES.

PricewaterhouseCoopers (2008) Academies Evaluation 5th Annual Report. London: DfES.

Richardson, J. (2009) UK Must wake up to the KIPP. Times Educational Supplement 4 December, p.42.

Rose, J. (2009) Independent Review of the Primary Curriculum: Final Report. London: DCSF.

Shaw, M. (2004) Blair seeks to relax rules for academy bids, Times Educational Supplement 2 April, p. 1.

Skolverket (the Swedish National Agency for Education) (2006) Schools like any other? Independent schools as part of the system 1991-2004. Stockholm: Skolverket.

Woodworth, K.R., David, J.L., Guha, R., Wang, H., & Lopez-Torkos, A. (2008). San Francisco Bay Area KIPP schools: A study of early implementation and achievement. Final report. Menlo Park, CA: SRI International.

Wright, N. (2003) Principled ‘Bastard’ Leadership? Educational Management and Administration, 31 (2) pp. 139-143.

Zimmer, R., Blanc, S., Gill, B. P., & Christman, J. B. (2008) Evaluating the Performance of Philadelphia’s Charter Schools. Santa Monica, CA: RAND Education.