Standards en éducation

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Le débat sur les dangereux et régressifs effets pédagogico-didactiques des standards (benchmark) en matière d’éducation est bien connu de certains.
La littérature critique produite depuis longtemps sur les « standards » dans les pays anglo-saxons (surtout aux États-Unis), montre que l’utilisation de « standard de performance » produit un risque énorme: le soi-disant « learn to test ». C’est-à-dire que l’on “apprend à réussir les tests”: les enseignants façonnent ainsi leurs cours de manière à assurer les meilleurs résultats aux tests. Par conséquence, les compétences déclarées à l’origine des plans d’études ne sont effectivement pas mises en œuvre étant donné que l’objectif à atteindre est celui d’obtenir les meilleurs résultats « mesurables ».
Eh bien, on ne certifie pas ce qui est enseigné, mais on enseigne ce qui est certifié.

Mais si le danger de la baisse de la qualité de l’enseignement aux standards est si fort et redoutable, pourquoi ceux-ci sont-ils systématiquement appliqués ?

A vrai dire, l’établissement de standards est en quelque sorte en relation avec les lois du marché, et non pas avec la pédagogie. C’est-à-dire avec la création d’un marché de la formation. D’une certaine manière la définition de standards a à voir avec la marchandisation de l’école.
Effectivement, l’un des objectifs de la définition de standard en matière d’éducation est celui de permettre une comparaison des modèles éducatifs.

Première question : mais quel besoin il y a-t-il de comparer les modèles éducatifs si leurs objectifs et leurs programmes sont standardisés ?
Réponse : on compare les modèles d’enseignement standardisés afin de mieux les mettre en concurrence les uns avec les autres.
La concurrence entre les systèmes éducatifs permettra d’en faire un classement. Classement certainement éclairant dans le choix de l’école.
Ceci est une production de la pensée néo-libérale, qui s’est développée avec les coupes financières dans l’instruction publique.

La problématique des standards n’est pas en premier lieu une question pédagogique: c’est un problème économique que, seulement dans un deuxième temps, les chercheurs tentent de rendre crédible.

Deuxième question : l’évaluation dite de l’informel, évaluation organisée par l’intermédiaire de l’outil du Portfolio, semble introduire un mouvement contradictoire à la standardisation.

En réalité, il reconnaît la diversité et la richesse de l’informel, la variété et la richesse des apprentissages qui se font en dehors de l’école. Il sert précisément pour évaluer cette richesse, que l’école seule ne peut offrir aujourd’hui.

Alors, dans quel but “restreindre”, limiter, homologuer, standardiser la formation et l’évaluation d’un côté, pour l’élargir, l’enrichir, de l’autre ?
Réponse : économiquement parlant, la reconnaissance des apprentissages informels, et la leur évaluation relative, rend l’offre et le marché des cours et des instituts privés attractifs.

Il les rend compétitifs par rapport au service public spolié, spolié et standardisé dans ses ressources par les politiques néo-libérales.

Post-scriptum. Un dernier effet, plus caché, mais pas moins important est un effet d’ordre social et politique. Pour la pensée démocratique et progressiste, l’éducation publique doit être une tâche collective et émanant de l’État.

Dans ce système, l’éducation et l’instruction deviennent une affaire privée, de choix individuels.