Ecole, crise(s) et citoyenneté critique

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Les causes de l’inégalité scolaire, particulièrement en Belgique, sont désormais bien identifiées : quasi-marchés, sélection précoce, encadrement, facteurs pédagogiques… Pourtant, tous ces éléments laissent dans l’ombre une question plus fondamentale : à bien y réfléchir, notre société a-t-elle vraiment besoin d’une école démocratique ? Cette interrogation renvoie à un questionnement plus élémentaire encore : à quoi sert donc l’école ?

Nul ne devrait plus ignorer, en Belgique, la situation particulièrement dramatique de notre pays en matière d’équité scolaire. Si les Communautés française et flamande obtiennent des scores moyens très dissemblables dans les diverses études comparatives portant sur les performances des systèmes éducatifs, elles partagent en revanche le triste record mondial des inégalités de niveaux selon l’origine sociale des élèves. Si l’on considère par exemple l’enquête PISA 2003, on observe que l’écart de performances en mathématiques entre les quartiles socio-économiques extrêmes (le quart le plus «riche» et le quart le plus «pauvre» des élèves) atteint 138 points pour la Communauté française (138% de l’écart-type mondial). C’est le niveau d’inégalité le plus élevé parmi les pays d’Europe occidentale. La Flandre vient en deuxième position, avec 123%. A l’autre extrémité de ce classement, on trouve les inévitables Finlande (71%), Norvège (89%) et Suède (91%). Mais aussi l’Espagne (85%), l’Irlande (86%) et l’Italie (90%). Le score de ces pays est nettement meilleur que celui de la Belgique mais cela reste beaucoup : le rôle de l’enseignement comme instance de reproduction des inégalités sociales semble tristement universel.

Les causes de cette situation, de même que les résistances au changement, sont relativement bien identifiées.

En première place, il faut mentionner — tout particulièrement dans le cas belge — l’organisation de l’enseignement sur le principe d’un quasi-marché. Celui-ci tend en effet à polariser socialement le tissu scolaire. Malheureusement, comme nous l’avons vu récemment avec l’échec des décrets visant à réguler les inscriptions scolaires, toute tentative de réforme bute ici sur la crainte d’une atteinte à la liberté des parents et à la liberté d’enseignement.

Une deuxième cause manifeste de l’inégalité sociale à l’école est la sélection, l’orientation précoce des élèves, vers des filières d’enseignement hiérarchisées. Chez nous, malgré l’existence théorique d’un tronc commun au premier degré secondaire, cette sélection s’opère dès l’âge de 12 ans, lorsque l’enfant «choisit» une école secondaire. Ici, les résistances au changement proviennent davantage des enseignants, qui craignent le risque d’un «nivellement par le bas» si l’on devait renforcer et prolonger le caractère unique, commun, du premier degré secondaire.

Un autre facteur d’inégalité réside dans le manque de capacités d’encadrement dont dispose l’école et qui permettraient d’assurer un suivi individualisé des élèves et une remédiation rapide lorsque cela s’avère nécessaire. Ici, les résistances proviennent de champs extérieurs au système éducatif : les priorités budgétaires, le dumping fiscal et les blocages institutionnels qui rendent virtuellement impossible toute révision du financement des communautés en Belgique.

Enfin, on ne peut nier que la permanence des inégalités sociales à l’école doit beaucoup à une certaine sclérose pédagogique, mais aussi, sans doute, à des tentatives de réformes pédagogiques mal réfléchies, mal orientées, des programmes mal conçus. Et puis, le poids de certains mythes reste particulièrement lourd : «bosse des maths», «handicaps culturels», «dons» et «talents» continuent de hanter les conversations en conseil de classe, quand ce n’est pas la réflexion de certains responsables politiques de l’enseignement.
Pourtant, tous les éléments qui précèdent laissent dans l’ombre une question plus fondamentale : à bien y réfléchir, notre société a-t-elle vraiment besoin d’une école démocratique ? Cette interrogation renvoie à un questionnement plus élémentaire encore : à quoi sert donc l’école ?

Historiquement, les fonctions de l’enseignement — et je pense avant tout ici à la scolarisation des enfants du peuple — n’ont cessé d’évoluer. Au début du XIXe siècle, alors que la révolution industrielle déqualifiait le travail de l’ouvrier, disloquait l’ancienne famille rurale et démantelait l’apprentissage, l’école primaire de masse est d’abord apparue comme une réponse au besoin urgent de resocialiser les enfants des classes populaires. «Ouvrir une école, c’est fermer une prison» (V. Hugo). Accessoirement, l’école servit aussi, déjà, à assurer la garde des enfants pendant que leurs mamans prolétaires travaillaient et en attendant qu’ils puissent travailler à leur tour.

Dans les dernières décennies du XIXe siècle, l’accumulation de menaces de guerre liées à la montée des impérialismes d’une part, le danger représenté par la puissance du mouvement ouvrier d’autre part, incitèrent les responsables politiques à voir en l’école un outil d’endoctrinement, un appareil idéologique d’Etat. En 1871, après la défaite de la France devant l’Allemagne et après la Commune de Paris, Jules Simon, ministre de l’Instruction publique dans le gouvernement Ferry s’écrie : « il faut que, partout, l’école montre et prêche la patrie, grâce à des maîtres qui rehaussent les âmes, qui font aimer le devoir, qui apprennent à ne jamais reculer à son appel. C’est là vraiment que sont gagnées les batailles décisives qui font ou qui refont les destinées d’un pays ».

A partir du XXe siècle, les industries nouvelles qui se développent dans les secteurs de la mécanique, de l’électricité et de la chimie, commencent à réclamer de nouveau une main d’oeuvre ouvrière davantage qualifiée, quoique minoritaire. L’école entre alors dans l’ère de la sélection méritocratique : les plus «méritants» parmi les enfants des classes populaires seront orientés vers des filières secondaires qualifiantes. L’école se voit attribuer de nouvelles missions, d’ordre économique cette fois : former les travailleurs qualifiés, sélectionner et hiérarchiser la main d’oeuvre.

Après la Deuxième Guerre mondiale, le mouvement s’accélère. La demande de qualifications explose et l’enseignement secondaire se «massifie» à son tour. Mais, dès lors que tous participent désormais à la scolarité secondaire, le tri social entre les futures élites et les autres ne s’opère plus «naturellement» à la charnière primaire-secondaire. Il devra avoir lieu à l’intérieur même de l’enseignement secondaire, par une sélection négative basée sur l’échec scolaire. La massification de l’accès au secondaire signifie donc aussi la massification de l’échec et du redoublement. Une nouvelle fonction de l’école apparaît alors, mise en évidence par les sociologues des années 60-70 : la reproduction intergénérationnelle de la structure des classes sociales.

Enfin, avec l’entrée de l’économie capitaliste dans l’ère de la globalisation et de la société dite «de la connaissance», nous voyons l’école désormais chargée, en plus de toutes les missions déjà évoquées, de stimuler le consommateur (notamment pour le marché des TIC) et de se transformer elle-même en un lucratif marché des savoirs, de la formation et de la remédiation.

Ce qui frappe, dans ce bref aperçu historique, c’est le glissement progressif du statut et des fonctions des systèmes éducatifs. Si les fonctions sociales et idéologiques de l’enseignement ne disparaissent pas, elles se trouvent petit à petit dominées par la force des attentes économiques que nos sociétés placent dans l’enseignement.

Au XXIe siècle, plus que jamais, ce sont des considérations de rentabilité économique qui président à la réflexion sur l’école. Car à l’ère des crises, les penseurs institutionnels de lʼéducation ne se nomment plus «Ferry» ou «Collard», mais OCDE, Commission européenne et Banque mondiale. Ils nous expliquent que lʼ « objectif stratégique » de lʼenseignement est dʼaider lʼEurope à « devenir lʼéconomie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde, capable dʼune croissance économique durable » [UE, 2000]. Mais cette volonté d’instrumentaliser plus efficacement l’enseignement au service de la compétition économique entre en conflit avec un autre besoin : celui de freiner la croissance des dépenses publiques. Alors que les dépenses d’enseignement avaient augmenté sans arrêt jusqu’en 1980, on constate qu’elles tendent à stagner et à diminuer depuis, bien que le nombre total d’élèves et d’étudiants n’ait cessé d’augmenter (particulièrement en raison du développement de l’enseignement supérieur).

Comment amener l’école à mieux soutenir le besoin de compétitivité économique tout en freinant son coût ? Telle est la question centrale. La résolution de cette contradiction passe par l’abandon des politiques de développement quantitatif (plus question d’investir davantage de moyens dans l’enseignement) au profit d’une recherche d’adéquation qualitative de l’enseignement aux attentes précises de l’économie de la connaissance. Cette adéquation passe par la prise en compte de deux caractéristiques majeures : la demande de flexibilité et la polarisation du marché du travail.

L’accélération du rythme des mutations technologiques et l’instabilité économique — qui s’alimentent mutuellement — produisent une obsolescence rapide des savoirs, une imprévisibilité des besoins en matière de qualifications. «Dans le monde du travail et sur le marché du travail», écrit le Vlaamse Onderwijsraad dans un document récent, «on ne cherche en effet pas des travailleurs qui “savent” et “peuvent” beaucoup, mais des travailleurs qui sont et qui restent compétents — c.à.d capables et adaptables». C’est probablement là que réside l’explication majeure du succès actuel de «l’approche par compétences» (APC). L’un de ses promoteurs nous explique en effet que grâce à l’APC, lʼélève sera «capable de mobiliser ses acquis scolaires en dehors de lʼécole, dans des situations diverses, complexes, imprévisibles » [Perrenoud 1995].

Soit dit au passage, cette approche constitue un renversement radical des principes de la pédagogie constructiviste, dont elle se prétend pourtant l’héritière. Dans l’APC, le savoir est réduit au rôle d’instrument au service de la compétence, alors quʼen pédagogie constructiviste «ce sont les compétences, cʼest-à-dire lʼusage et la manipulation du savoir qui sont au service de lʼappropriation de celui-ci » [Tilman 2005].

Le deuxième facteur qui semble guider les politiques éducatives dans leur quête d’instrumentalisation économique, c’est la polarisation du marché du travail. Celui-ci tend en effet à se scinder de plus en plus en deux grands groupes : les «MacJobs» (par référence au nom de l’ordinateur d’Apple, donc aux emplois à très haut niveau de qualification) et les «McJobs» (par référence aux fast-food McDonald’s, donc aux emplois non qualifiés dans le secteur des services). Dans une note du gouvernement flamand datant de 2008, on lit : «Lʼéconomie de la connaissance conduit à une croissance des emplois à haut niveau de connaissance, comme les managers et les professionnels hautement qualifiés. Mais dʼun autre côté, le nombre de postes dans les ʻelementary occupationsʼ (emplois qui ne nécessitent pas ou peu de qualifications) continue dʼaugmenter : dans les 25 pays de lʼUE, il est passé de 8,6% en 1996 à 10,9% en 2006 et on prévoit 11,8% en 2015)». En France, le nombre des emplois non qualifiés est passé de 4,4 à 5,1 millions dans la deuxième moitié des années 90. Et aux Etats-Unis, le département fédéral de l’emploi prévoit que près de 50% des créations d’emploi de la décennie à venir concerneront des postes de type «short term on-the-job training» (formation de courte durée sur le tas).

L’OCDE conclut : « Tous nʼembrasseront pas une carrière dans le dynamique secteur de la nouvelle économie, en fait, la plupart ne le feront pas, de sorte que les programmes scolaires ne peuvent être conçus comme si tous devaient aller loin ». J’imagine que l’auteur de ces lignes, lorsqu’il pense à la scolarité de ses propres enfants, fait comme chacun d’entre nous : il espère qu’ils iront le plus loin possible. Mais lorsqu’il pense l’école comme système, il change de discours et nous explique qu’il ne faut pas que tous aillent le plus loin.
Ceux d’entre vous qui croyaient que l’inégalité sociale à l’école et le déclin des savoirs étaient des dysfonctionnements de notre système d’enseignement, devraient revoir leur jugement. Il semble bien qu’il s’agisse en réalité de la forme même que prend désormais l’adéquation de l’école aux attentes d’une économie capitaliste globalisée. Mais alors, si ce n’est pas l’école qui est inadaptée aux «besoins» de cette société, peut-être devons-nous envisager la question autrement : cette société est-elle adaptée aux besoins des gens ? Ce système économique, dont on nous demande de préserver la compétitivité, quel est son bilan sur le plan de lʼefficacité et de lʼéquité ? C’est que la crise n’est pas qu’économique, elle est aussi sociale, écologique, culturelle, technologique, éthique…

Or, ces défis-là, il faut bien reconnaître que les générations actuelles dʼélèves ne sont guère préparées à les affronter. Une enquête réalisée en 2008 par l’Aped auprès d’élèves de fin d’enseignement secondaire, a révélé que neuf sur dix ignorent les causes du réchauffement climatique. Plus de 60% confondent lʼeffet de serre avec le trou dans la couche d’ozone. En moyenne, ces élèves pensent que notre « empreinte écologie » (belge) peut encore doubler avant d’atteindre la limite des ressources naturelles et minérales disponibles sur terre.
L’enquête montre aussi que seuls 13% des élèves (selon la façon de leur poser la question) ont une idée à peu près réaliste des écarts de revenus dans notre pays. Les autres tendent à sous-estimer très fortement les inégalités. En moyenne, ils sous-estiment d’un facteur 10 l’écart de richesse entre la Belgique et la Chine et d’un facteur 60 l’écart entre la Belgique et le Congo.

Un élève sur quatre ignore que le Congo a été une colonie belge; dans l’enseignement professionnel, plus d’un élève sur deux est dans ce cas. Un sur deux croit que la religion juive est postérieure au catholicisme. Quatre élèves sur dix situent la naissance de l’islam avant le catholicisme. Et un élève sur cinq dans lʼenseignement général (près dʼun élève sur deux dans le professionnel) ignore que les noirs dʼAmérique sont les descendants dʼesclaves…

Voilà qui a de quoi nous faire réfléchir sur le sens de l’école. Je pense qu’elle ne devrait surtout pas préparer les jeunes à «entrer dans» cette société, à sʼy «intégrer», à y trouver «leur place». Au contraire, elle devrait les armer des connaissances, des valeurs, des savoir-faire qui leur permettront de comprendre cette société — dans toutes ses dimensions — afin dʼen faire une critique implacable. Et afin de participer activement à sa transformation. Cʼest cet objectif dʼémancipation collective qui devrait guider nos réflexions sur la pédagogie.

Contribution au colloque «La pédagogie peut-elle changer le monde ?»,
Haute Ecole Francisco Ferrer, 14 octobre 2009

Nico Hirtt est physicien de formation et a fait carrière comme professeur de mathématique et de physique. En 1995, il fut l'un des fondateurs de l'Aped, il a aussi été rédacteur en chef de la revue trimestrielle L'école démocratique. Il est actuellement chargé d'étude pour l'Aped. Il est l'auteur de nombreux articles et ouvrages sur l'école.