La notion de compétences est-elle pertinente en éducation ?

Facebooktwittergoogle_plusmail

Comme on le sait, depuis deux décennies, la logique des compétences a envahi le champ de la formation. Ce phénomène constitue une nième version des tentatives de renouvellement qui jalonnent l’histoire de l’éducation, et comme toutes les tentatives antérieures, elle pose un ensemble de problèmes que je vais examiner avec vous en quatre étapes.

J’analyserai d’abord les conditions d’élaboration et de diffusion de la notion de compétence, et je montrerai notamment que celle-ci a deux histoires distinctes, qui lui ont donné deux statuts nettement différents, voire contradictoires.

J’aborderai ensuite la question de la définition possible de cette notion, en montrant qu’une multitude de conceptions en ont été proposées, mais que celles-ci peuvent être regroupées en deux sous-ensembles : soit saisir la compétence comme capacité statique de l’individu ; soit la saisir en tant que processus intimement lié à l’action.

J’exposerai alors les raisons pour lesquelles, au plan théorique, seule la définition de la compétence comme processus dynamique me paraît pertinente et utile.

Enfin, je tenterai de répondre à la question constituant le titre de cette conférence : dans quelle mesure cette notion est-elle utile et pertinente dans le domaine éducatif ?

1. Eléments d’histoire de la notion de compétence

Il est généralement admis que la notion de compétence a d’abord été proposée en linguistique, dans le cadre des premiers travaux de Chomsky. Cette origine est indiscutable, mais cette notion a aussi émergé, de manière indépendante, dans les milieux du travail et de la formation des adultes. Et il convient donc de distinguer ces deux origines.

1.1. La compétence en linguistique et en didactique des langues

Chomsky a introduit la notion de compétence linguistique au début des années 60, dans le cadre de son opposition célèbre entre compétence et performance.
Pour cet auteur, l’extrême rapidité de l’acquisition par l’enfant des principales structures linguistiques ne peut s’expliquer en termes d’apprentissage et de renforcement ; cette rapidité témoigne, selon lui, de ce que tout humain dispose d’une capacité innée lui permettant d’acquérir n’importe quelle langue, et de produire des phrases correctes ou grammaticales dans toute langue ; et c’est cette disposition innée qu’il a qualifiée de compétence.

Cette compétence n’a cependant qu’un statut théorique ou idéal. Les productions verbales effectives peuvent en effet, comme chacun le sait, ne pas être toujours parfaitement correctes ; pour Chomsky ces productions concrètes ont le statut de performances, qui sont certes sous-tendues par la compétence théorique, mais dont les imperfections éventuelles s’expliquent par des facteurs d’ordre organique, psychologique ou socioculturel.
Cette première conception a connu un vif succès dans le champ de la psychologie et le terme de compétence est devenu un des concepts-phare du cognitivisme radical. Selon ce courant, toutes les fonctions psychologiques supérieures (attention, perception, mémoire, etc.) seraient sous-tendues par un dispositif inné (ou gérées par un « module » du cerveau), et chaque sujet disposerait dès lors, en ces domaines, d’une compétence idéale de même ordre que la compétence linguistique.

Parallèlement à ce premier mouvement de propagation, le terme a été repris dans le cadre des approches fonctionnalistes de l’enseignement des langues secondes. Hymes notamment a soutenu que s’il existe peut-être une compétence linguistique idéale, celle-ci ne peut expliquer le développement de la maîtrise pratique d’une langue ; cette maîtrise implique la capacité d’adapter les productions verbales aux caractéristiques du contexte communicatif, et cette adaptation requiert nécessairement un apprentissage social. Selon cet auteur, les apprenants disposent de diverses compétences de communication (compétences narrative, rhétorique, conversationnelle, productive, réceptive, etc.). Celles-ci sont cependant selon lui insuffisantes, et l’enseignement des langues doit en conséquence viser à les développer.

Hymes a ainsi fait subir au concept chomskyen une importante distorsion : telle qu’il la définit, la compétence n’est plus innée ; c’est une capacité adaptative et contextualisée, dont le développement requiert un apprentissage, et donc des interventions formatives.

La conception des compétences issue de Hymes s’est alors répandue dans le domaine de l’enseignement de la langue maternelle, puis dans l’ensemble des disciplines d’enseignement. Mais le succès et la véritable expansion de cette conception, tient à la prise en compte, par les milieux éducatifs, de propositions issues des milieux de l’entreprise et du travail.

1.2. La compétence dans les champs du travail et de la formation des adultes

Dans les milieux du travail, la notion de compétence est apparue dès la fin de la dernière guerre mondiale, dans le cadre d’une réflexion politique ayant trait aux conditions de formation des travailleurs, réflexion que je décrirai en prenant l’exemple de la France.
Dans une première phase (jusqu’en 1965 environ), les pouvoirs publics visaient à assurer la promotion professionnelle et sociale des travailleurs, en leur proposant des programmes de formation calqués sur les dispositifs scolaires (les cours du soir), et c’est dans ce contexte qu’a surgi l’autre acception originelle de la compétence : ce terme désignait alors tout type de connaissance ou d’accroissement de connaissances obtenu dans le cadre de ces formations et susceptible de générer des capacités de réflexion et d’ouverture culturelle des formés :

« L’accroissement de compétence, postulé par la promotion du travail, peut être une occasion de réflexion et d’ouverture sur les valeurs culturelles contenues dans le métier et dans les disciplines scientifiques et techniques sur lesquelles il s’appuie […] Il se répercute également dans les activités sociales et civiques des intéressés. » 1Vatier, 1960, p. 25

Dans la deuxième phase (jusqu’aux débuts des années 80), le projet d’éducation post-scolaire a fait place à celui de la formation professionnelle continue, qui visait surtout cette fois à assurer l’efficacité économique des entreprises. Le terme de compétence est alors réapparu dans les textes du patronat : étant donné les mutations technologiques et organisationnelles des entreprises, il est nécessaire de disposer désormais de travailleurs témoignant de mobilité et d’adaptabilité, plutôt que de connaissances certifiées ; et c’est dans ce cadre qu’a été inventée l’expression fameuse de logique des compétences, en l’occurrence dans un livre cosigné par le patron des patrons d’alors, Yves Cannac (1985).

La troisième étape, couvrant les deux dernières décennies, s’est caractérisée par une politique de formation pour l’insertion professionnelle des chômeurs. Suite aux injonctions de Cannac, le patronat français a prôné l’intégration de la formation dans le temps de travail, concevant celle-ci comme une production de compétences, et considérant ce faisant que les entreprises devaient devenir qualifiantes.

Les projets des deux dernières phases ont requis la contribution de formateurs d’adultes, qui se sont organisés en une véritable profession, ont créé des associations, des revues spécialisées et, dans ce cadre, ont mis en discussion les concepts et propositions émanant du patronat. La notion de compétence a alors donné lieu dans ce champ à une littérature pléthorique, de laquelle on peut dégager deux principes admis par tous, et trois types d’application différentes.

Le premier principe est de remplacer la logique des qualifications qui prévalait jusque là, par la logique des compétences. La première logique repose sur le principe d’une correspondance stable entre les savoirs validés par un diplôme et les exigences d’un emploi, et semble pour cette raison ne plus pouvoir préparer les travailleurs aux mutations rapides et en partie imprévisibles des conditions de travail : les qualifications seraient nécessairement toujours “en retard“ par rapport aux exigences de tâches qui évoluent et se complexifient en permanence. La logique des compétences part du constat qu’en dépit de l’inadaptation éventuelle de leurs qualifications, nombre de travailleurs “se débrouillent“ et sont efficaces dans leur emploi, qu’ils témoignent donc, en situation concrète de travail, de capacités réelles, mais mal connues et mal définies : ce sont donc ces compétences effectives qu’il s’agit d’identifier, d’analyser, de comprendre, pour fonder ensuite sur elles de nouvelles démarches de formation et de développement.

Le second principe est d’ordre méthodologique : il consiste à affirmer que les compétences ne peuvent être identifiées que dans le cadre même de l’activité située, ou du travail concret :

« Nous donnerons […] une définition opérationnelle de la notion de compétence, en la considérant comme un rapport du sujet aux situations de travail, et en évitant en particulier de la réduire à une simple caractéristique innée de la personne. Dans cette perspective, la compétence peut être définie comme ce qui explique la performance observée en décrivant l’organisation des connaissances construites dans et pour le travail. » 2Samurçay & Pastré, 1995, p. 15

S’agissant des types d’exploitation de la notion de compétence, trois tendances majeures peuvent être distinguées.

Pour certains acteurs de ce champ, il s’agit essentiellement de décrire et de conceptualiser les compétences effectives des travailleurs, ou les caractéristiques de leur travail réel, par opposition au travail tel qu’il est prescrit par la hiérarchie. De nombreux dispositifs d’analyse du travail ont été élaborés à cet effet (auto-confrontation, instruction au sosie, entretien d’explicitation, etc. ), et ont mis en évidence le caractère à la fois collectif et situé des compétences, et leur lien étroit avec les conditions de travail et la nature des tâches à effectuer.

Pour d’autres acteurs, il s’agit d’évaluer les compétences des travailleurs ou des candidats à l’emploi, notamment dans le cadre des fameux « bilans de compétences ». Cette démarche évaluative présente cependant un caractère doublement paradoxal : d’un côté, elle se fonde sur une analyse préalable des tâches émanant des concepteurs du travail, analyse qui porte de fait sur le travail prescrit et qui ignore ce faisant les capacités que les évalués pourraient mobiliser dans leur travail réel ; d’un autre côté, elle consiste à attribuer à une personne, et à elle seule, des capacités qui ne se manifestent de fait que dans un collectif de travail situé. Et en raison de cette décontextualisation et de cette individualisation, ces pratiques d’évaluation se fondent plutôt sur la conception des compétences issue de Chomsky et de Hymes : les compétences comme capacités générales, isolables et nommables, dont disposerait le sujet préalablement à leur mise en œuvre dans les activités concrètes de travail.

Pour d’autres acteurs encore, il s’agit de former aux compétences, et en ce domaine deux grandes logiques sont actuellement à l’œuvre.  Dans le courant du « praticien réflexif » issu de Schön, le travailleur ou le formé est engagé à réfléchir sur lui-même, à prendre conscience de ses propres ressources, et éventuellement ensuite à les mettre en correspondance avec des listes de compétences requises par une profession (c’est notamment l’orientation défendue par notre collègue Perrenoud, pour ce qui concerne la formation des enseignants). Dans le courant de l’analyse du travail, il s’agit d’observer et de comprendre le travail tel qu’il se réalise dans une situation concrète et collective (dans laquelle le formé est, ou non, impliqué), de mettre en évidence les diverses sortes de capacités qui y sont à l’œuvre, et de se construire sur cette base des instruments de compréhension et d’amélioration de ses propres pratiques de travail. En résumé donc : ou bien réfléchir sur soi-même pour en tirer directement des conséquences ; ou bien réfléchir sur le travail dans lequel on est impliqué, et notamment sur les capacités qui y sont mises en œuvre par les collègues, pour tenter sur cette base d’améliorer ses propres pratiques.

2. Mais comment définir la ou les compétence(s) ?

Remarquons d’abord que notre examen des deux origines de la notion de compétence a mis en évidence deux mouvements d’orientation contraire ; l’un allant des propriétés du sujet vers l’adaptation au milieu, l’autre allant des exigences du milieu aux capacités requises des sujets.

Dans les approches scientifiques, les compétences sont d’abord définies comme des propriétés innées, absolues ou indépendantes de tout contexte concret (cf. Chomsky) ; puis elles s’étendent aux capacités requises pour acquérir la maîtrise de pratiques sociales ; capacités qui doivent s’ajuster à la réalité des formes de communication ou d’activité en usage dans un groupe et dont le développement requiert dès lors la médiation sociale et l’apprentissage.

Dans les approches issues des milieux du travail, on part de l’analyse des tâches, on évalue l’efficacité et l’adéquation des performances d’individus confrontés à ces tâches, puis on en déduit les compétences qui seraient requises d’eux pour que les performances soient plus satisfaisantes, sans trop se préoccuper du caractère inné ou acquis des dites compétences.
Pour notre part, nous adhérons globalement à la seconde orientation, mais force est de constater que les définitions qui y sont proposées sont extrêmement variables. En voici quelques exemples, dont je ne relèverai que les mots-clefs :

« […] les compétences sont des répertoires de comportements que certaines personnes maîtrisent mieux que d’autres, ce qui les rend efficaces dans une situation donnée. » 3Lévy-Leboyer, 1996

« La compétence est un système de connaissances, déclaratives […] conditionnelles […] et procédurales […] organisées en schémas opératoires et qui permettent, à l’intérieur d’une famille de situations, non seulement l’identification des problèmes, mais aussi leur résolution efficace. » 4Tardif, 1994

« […] la compétence professionnelle, qui correspond en fait à ce que nous préférons appeler compétences tout court (notez le pluriel) : ensembles stabilisés de savoirs et de savoirs-faire, de conduites-types, de procédures-standards, de types de raisonnement que l’on peut mettre en œuvre sans apprentissage nouveau et qui sédimentent et structurent les acquis de l’histoire professionnelle : elles permettent l’anticipation des phénomènes, l’implicite dans les instructions, la variabilité dans la tâche. » 5De Montmollin, 1986, pp. 121-122

« […] la compétence des opérateurs sera considérée comme l’ensemble des ressources disponibles pour faire face à une situation nouvelle dans le travail. Ces ressources sont constituées par des connaissances stockées en mémoire et par des moyens d’activation et de coordination de ces connaissances. » 6Guillevic, 1991, p. 145

« Nous venons de définir la compétence comme manifestation située de l’intelligence pratique au travail […] requise à chaque fois que le cheminement de l’action efficace ne s’accommode pas ou difficilement de sa normalisation préalable et extérieure à l’opérateur. » 7Jobert, 2002, p. 252

« La compétence se présente […] comme une reconstruction formelle de procédés d’objectivation présents au sein de schèmes d’action, c’est-à-dire de capacités qui consistent à sélectionner, à fédérer et à appliquer à une situation, des connaissances des habiletés et des comportements. » 8Toupin, 1995, p. 42

« Une compétence est-elle alors un simple schème ? Je dirais plutôt qu’elle orchestre un ensemble de schèmes. Un schème est une totalité constituée, qui sous-tend une action ou une opération d’un seul tenant, alors qu’une compétence d’une certaine complexité met en œuvre plusieurs schèmes de perception, de pensée, d’évaluation et d’action, qui sous-tendent des inférences, des anticipations, des transpositions analogiques, des généralisations, l’estimation de probabilités, la recherche d’informations pertinentes, la formation d’une décision, etc. » 9Perrenoud, 1997, p. 30

« La compétence n’est pas un état ou une connaissance possédée. Elle ne se réduit ni à un savoir ni à un savoir-faire […] L’actualisation de ce que l’on sait dans un contexte singulier […] est révélateur du “passage“ à la compétence. Celle-ci se réalise dans l’action. Elle ne lui préexiste pas […] Il n’y a de compétence que de compétence en acte […] La compétence ne réside pas dans les ressources (connaissances, capacités…) à mobiliser mais dans la mobilisation même de ces ressources […] Le concept de compétence désigne une réalité dynamique, un processus, davantage qu’un état. » 10Le Boterf, 1994, pp. 16-18

Cette liste de définitions pourrait être encore allongée, mais elle suffit à montrer :

  • la diversité des niveaux auxquels on situe les compétences : comportements, connaissances déclaratives, savoir-faire, raisonnements, schèmes opératoires, actualisation de ces schèmes, fédération et orchestration de diverses ressources, etc. ;
  • que les compétences peuvent être soit locales (dépendant des tâches ou problèmes à traiter) soit globales (l’intelligence pratique du sujet) ;
  • qu’elles peuvent être aussi soit statiques (ressources déjà là) soit procédurales (aptitudes ne se manifestant que dans l’action).

Il n’existe sans doute aucun autre exemple de notion « savante » qui soit susceptible de prendre des significations aussi variées, et ceci constitue évidemment en soi un sérieux problème, mais ils nous semble toutefois que les définitions proposées pourraient être regroupées en deux sous-ensembles, en tenant compte de la dernière opposition.

Dans le premier type de définition, l’accent est porté sur ce qui est requis pour réaliser une activité donnée, c’est-à-dire sur les ressources dont disposeraient les travailleurs ou les apprenants : ressources indentifiables en synchronie et consistant en un répertoire pré-structuré de comportements, de connaissances, de savoir-faire, de schèmes, etc. Ressources déjà là donc, qui seraient ensuite mobilisées sans apprentissage et avec efficacité dans des situations d’activité concrètes. Définies de cette manière, les compétences sont de fait disjointes du processus de leur mise en œuvre dans des situations d’activité ; cette mise en œuvre relevant quant à elle du « déplacement » (selon Perrenoud) ou d’une sorte d’application généralisante et transversale. En d’autres termes, dans cette optique les compétences constitueraient des ressources préexistant à l’action, permettant de faire face à des situations concrètes diverses, voire de les anticiper : ce seraient des ressources pour et en vue de l’action.

Dans le second type de définition, l’existence des ressources personnelles n’est pas niée, mais la compétence est située dans le processus même de leur mise en œuvre, c’est-à-dire dans l’actualisation des ressources en situation. Dans cette optique, la compétence se manifeste dans l’activité située et consiste elle-même en un acte : elle désigne le processus par lequel les ressources, en même temps qu’elles sont sollicitées, sont réorganisées en fonction des caractéristiques et des exigences particulières d’une situation d’action. Ainsi définie, la compétence est une dimension de l’action, ou ne se manifeste que comme processus au cours de l’action.

3. Le statut théorique possible de la compétence

Pour notre part nous ne retenons pas les définitions du premier groupe, et cela pour deux raisons principales.

Tout d’abord, dans cette optique, l’invocation des compétences sert de fait à décrire un état donné des capacités psychologiques des personnes : soit des capacités d’ordre épistémique (les connaissances et les savoirs) soit des capacités d’ordre praxéologique (les comportements, les savoir-faire, les schèmes d’action, etc.). Mais ces capacités peuvent être conceptualisées en utilisant tout simplement le vocabulaire psychologique habituel (ce sont des comportements, des connaissances, des schèmes, etc.), et s’il faut trouver un terme générique pour désigner l’ensemble qu’elles constituent, celui de ressource est suffisant et parfaitement adapté.

Ensuite, dans cette conception, les compétences seraient des propriétés à la fois individuelles et transversales, ou plus précisément transversales parce que individuelles : c’est un individu qui disposerait de compétences données, et qui pourrait les exploiter dans une grande diversité de situations d’action. Or la quasi totalité des recherches relevant de l’analyse de l’activité, dont celles que nous conduisons nous-même dans trois situations de travail (une usine, un hôpital et un institut de formation d’enseignants), montrent clairement que les techniques, les habiletés et les ressources que mettent en œuvre les travailleurs différent nettement en fonction de la nature des tâches à accomplir, ainsi que des conditions générales de travail dans leur entreprise. Ces recherches montrent en d’autres termes que les compétences sont toujours situées, liées à une techné socio-historique déterminée et au cadre global de sa mise en œuvre, et en conséquence qu’elles ne présentent nullement un caractère « méta » ou transversal.

Nous adhérons par contre au second type de définition, qui situe les compétences dans le cours même de l’action, et qui considère que celles-ci sont de l’ordre des processus, plutôt que des ressources déjà là. Dans cette perspective, le domaine des compétences concerne les régulations par lesquelles les ressources des acteurs sont ajustées aux propriétés du contenu et des conditions de leur action, ou encore, le processus de compétence réside dans la mise en interface dynamique entre ces deux ordres de propriétés. Ce processus implique certes la mobilisation des ressources propres, mais cette mobilisation n’est qu’un aspect secondaire d’un mécanisme plus global consistant à réorganiser en permanence trois types de rapports :

  • le rapport de l’acteur à sa situation d’action, qui évolue en fonction des contraintes se manifestant dans la réalisation même de sa tâche ;
  • le rapport de l’acteur aux « autres », en tant que sources d’évaluation de l’activité en cours ;
  • le rapport de l’acteur à lui-même, qui évolue en fonction des évaluations sociales dont il est l’objet.

Dans cette perspective, dès lors qu’il est admis que les connaissances, savoir-faire, schèmes, etc., se construisent dans l’action (comme le montre l’œuvre de Piaget), ces ressources devraient conserver des traces des situations d’action dans le cadre desquelles elles ont été construites. Et le processus de compétence aurait trait alors à la capacité, dans une nouvelle situation d’action, de retrouver et d’exploiter ces  traces  praxéologiques que les ressources conservent des situations antérieures qui les ont engendrées.

4. Les compétences dans le champ de l’éducation-formation

4.1. Etat des lieux

La notion de compétence s’est donc répandue comme une traînée de poudre dans le champ éducatif, en dépit de la multiplicité de ses significations possibles ; ou plus précisément en raison de la multiplicité de ses significations. En témoigne le fait qu’elle a été promue à tous les niveaux des systèmes éducatifs, par des acteurs qui, à l’évidence, n’ont pas la même conception de l’éducation, de ses enjeux et de ses objectifs. En voici quelques exemples.

La notion s’est répandue dans les discours politiques, avec deux tonalités différentes, l’une plutôt généreuse, l’autre qui l’est manifestement moins.

Exemple de la première tonalité. Dans le Cadre commun de référence édicté par le Conseil de l’Europe, il est stipulé qu’il convient d’instaurer une compétence plurilingue et pluriculturelle, définie comme « la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement d’un acteur social qui possède, à des degrés divers, la maîtrise de plusieurs langues et de plusieurs cultures ». Les auteurs précisent qu’il s’agit là d’une seule compétence « qui englobe l’ensemble du répertoire langagier et culturel des individus », mais par ailleurs, ils déclinent un vaste ensemble de sous-compétences que devraient acquérir les formés et leurs enseignants.

Exemple du seconde tonalité : une multitude de discours émanant du patronat et des partis politiques qui y sont liés, considérant que la dérégulation économique (c’est-à-dire la destruction des mécanismes de contrôle de l’Etat et de contrepoids des syndicats) doit se prolonger par une dérégulation éducative, c’est-à-dire par l’intégration des systèmes de formation dans une logique de marché. Et ces discours proposent aussi que les finalités de l’enseignement soient redéfinies en termes de compétences, cette fois en tant que capacités pratiques à exercer un métier, et sans tenir le moindre compte des finalités générales de socialisation et d’acculturation jusqu’à présent assignées à l’enseignement obligatoire.

La notion s’est répandue aussi, avec une particulière vigueur, dans domaine de la formation des enseignants, et ce sous trois forme distinctes.

  • L’élaboration de référentiels de compétences pour la profession enseignante, c’est-à-dire de listes de capacités définies a priori, allant de « savoir organiser des situations d’apprentissage » à « savoir affronter les dilemmes éthiques de la profession » (selon l’ouvrage de Perrenoud, 1999).
  •  L’analyse empirique des habiletés, des techniques ou des ruses que mettent en œuvre les enseignants en situation concrète de classe, pour faire face aux résistances des élèves et guider leur apprentissage des notions au programme.
  • L’élaboration de programmes de formation aux compétences, c’est-à-dire aux compétences prescrites dans les référentiels et non à celles, réelles, observées en classe, et la mise en place à cet effet de dispositifs d’analyse des pratiques, soit inspirés de Schön (réfléchir sur soi-même), soit inspirés de l’ergonomie (observer et comprendre le travail que l’on a à accomplir).

La notion s’est enfin répandue encore dans les programmes et les manuels pour redéfinir les objectifs d’apprentissage des élèves, mais cependant avec des variations notables selon les pays.

Dans certains cas (Canada, Brésil par exemple) la totalité des objectifs d’apprentissage, dans toutes les matières, sont redéfinis en termes de compétences.

Dans d’autres (Belgique, France), on distingue encore d’un côté les connaissances ou savoirs notionnels, d’un autre les savoir-faire pratiques, et ce sont ces derniers qui sont rebaptisés en termes de compétence.

Dans d’autres encore (Suisse romande), cette notion demeure quasi totalement absente.

4.2. Prise de position générale

a) A l’évidence, la diffusion de la logique des compétences constitue un phénomène de mode, ce qui fait en sorte que dans de nombreux cas, cette notion est non seulement inutile, mais source de confusion. C’est le cas notamment du texte du Conseil de l’Europe, qui témoigne sans doute de “bonnes intentions“ politiques, mais qui est théoriquement incohérent (comment admettre que maîtriser plusieurs langues relève d’une seule compétence ?) et qui propose une liste de sous-compétences qui ne constitue de fait qu’un amas d’objectifs hétérogènes.

b) Mais il y a un aspect positif dans ce mouvement, qui est de viser à rendre l’enseignement plus efficace, en donnant plus de place qu’auparavant aux objectifs praxéologiques, c’est-à-dire aux objectifs relatifs aux savoir-faire concrets.

c) Ces objectifs praxéologiques ne doivent néanmoins pas supplanter ou faire disparaître, ni les objectifs épistémiques, ni les objectifs généraux de socialisation et d’entrée dans la culture. Sur ce point, l’éducation étant une chose éminemment politique, il y a lieu de résister à toutes les tentatives de dérégulation des systèmes éducatifs et d’instauration des compétences pratiques comme seules finalités des formations.

d) Il est donc impératif de débattre sérieusement, de la place à accorder aux objectifs praxéologiques dans les programmes, de la manière de les désigner ou de les conceptualiser, ainsi que des démarches didactiques qui pourraient être mises en place pour les atteindre.

Dans ce qui suit, je formulerai quelques propositions pour alimenter ce débat, en distinguant la problématique de la formation des élèves de celle de la formation des enseignants, et, dans les deux cas, en distinguant la question des objectifs de formation de celle des méthodes à mettre en œuvre pour les atteindre.

4.3. La formation des élèves

En ce domaine, il convient d’abord de réaffirmer la primauté des objectifs praxéologiques par rapport aux objectifs épistémiques, primauté qui est revendiquée depuis Comenius par tous les courants modernistes, mais qui, en raison notamment des pesanteurs de la Tradition, peine à se manifester dans les pratiques réelles du travail scolaire.

En prenant comme exemple le domaine des langues, ces objectifs praxéologiques ont trait au développement de capacités de communication, ce qui implique la capacité technique de produire des genres de textes adaptés aux diverses situations d’interaction potentielles.
Mais à cette visée communicative doivent être adjointes, selon nous, des visées d’ordre cognitif et d’ordre culturel. La maîtrise des genres implique nécessairement celle des types de discours (narratif, théorique, interactif, etc.) que ceux-ci comportent, et ces types sont en rapport étroit avec les formes de raisonnement en lesquels se déploie la pensée humaine (raisonnement causal dans la narration, raisonnement logique dans le discours théorique, raisonnement de l’ordre des schématisations, ou des représentations sociales, dans le discours interactif). Sous cet angle, le développement de la maîtrise des diverses formes discursives constitue, de fait, une occasion de développement de la maîtrise des formes de déploiement de la pensée. Et par ailleurs, la maîtrise des genres textuels et de leurs modalités d’organisation constitue la condition d’une compréhension véritable des enjeux et des propriétés des démarches de littérature.

Quant aux objectifs épistémiques, à savoir la construction de connaissances grammaticales, ils ne sont pas à négliger, et sont même indispensables. Mais les notions et les règles de grammaire doivent être conçues et enseignées au titre appui conceptuel au service des objectifs de maîtrise pratique ; ce qui implique qu’elles devraient être reformulées dans une perspective fonctionnelle et textuelle, reformulation qui devrait se traduire par une substantielle réduction de leur volume.

S’agissant des démarches à mettre en œuvre pour atteindre les objectifs praxéologiques, à s’en tenir toujours au domaine des langues, nous préconisons des méthodes du type des séquences didactiques, qui se déploient globalement en cinq phases :

  • Construire, avec les élèves, une situation de communication crédible et clairement finalisée ;
  • Analyser les propriétés d’un ensemble de genres de textes qui paraissent adaptés et pertinents pour ce type de communication ;
  • Faire produire aux élèves des textes inspirés de ces modèles de genres et articulés la situation de communication mise en place ;
  • Evaluer les textes des élèves, et mettre en place des exercices portant sur les rubriques de l’organisation textuelle qui présentent des lacunes ;
  • Faire produire aux élèves de nouveaux textes ayant la même visée communicative, mais censément améliorés grâce aux exercices effectués.

Dans ce type de démarche, si l’on se soumet à la mode des compétences, on peut considérer que l’on vise ainsi à améliorer les compétences de production textuelle des élèves ; mais le terme de maîtrise suffirait, d’autant que cette maîtrise demeure toujours partielle, et à améliorer tout au long de la suite de la scolarité.

Mais en tout état de cause, cette compétence-maîtrise n’a rien à voir avec la compétence telle que nous l’avons définie, à savoir avec les processus dynamiques mis en œuvre par le élèves pour construire cette maîtrise en situation d’enseignement ; processus dont les élèves ne peuvent prendre conscience, et qui ne constituent pour cette raison ni des objets ni des objectifs d’enseignement.

4.4. La formation des enseignants

En ce domaine, contrairement aux courants issus de Schön ou de Perrenoud, nous ne préconisons pas une primauté des objectifs praxéologique sur les objectifs épistémique ; nous pensons plutôt que l’enjeu essentiel se situe dans l’articulation efficace ces deux ordres d’objectifs.

L’objectif épistémique de maîtrise théorique des notions et règles mobilisées dans les programmes demeure essentiel, dans la mesure où l’absence de réelle compréhension du statut des constructions théoriques sous-tendant les programmes constitue l’une des causes majeures du repli de nombre d’enseignants sur les démarches méthodologiques déductives et autoritaires.

Quant aux objectifs praxéologiques, ils pourraient se décliner de la manière suivante :

  • la capacité de « retrouver » les objets théoriques dans les objets d’enseignement tels qu’ils circulent en classe, ou encore de pouvoir mettre en correspondance objets prescrits et objets réellement enseignés ;
  • la capacité d’identifier les obstacles qui se présentent lors de la réalisation d’un projet d’enseignement, obstacles tenant aux résistances des élèves, aux conditions de fonctionnement de la classe, ou encore à des facteurs socioculturels plus généraux.
  • la capacité d’identifier les techniques, ruses ou habilités que les enseignants eux-mêmes mettent en œuvre pour surmonter les obstacles.

S’agissant des programmes de formation des maîtres, nous proposons dès lors de combiner, de manière équilibrée, des démarches classiques visant à la maîtrise des notions théoriques, et des démarches d’analyse des pratiques en situation de classe. Mais en aucun cas, cette analyse des pratiques ne peut être instaurée en démarches unique, ou en démarche opposée à celle de l’acquisition de connaissances théoriques ; son but essentiel est au contraire de réinterroger ces mêmes connaissances théoriques, et de leur faire prendre corps dans le cadre des pratiques didactiques effectives.

Dans ce domaine de la formation des enseignants, la notion de compétence pourrait avoir une certaine pertinence, pour désigner l‘ensemble des décisions et des régulations que les enseignants mettent effectivement à l’œuvre dans leur travail, et dont ils peuvent prendre conscience dans le cadre des dispositifs d’analyse des pratiques.

Mais cette prise de conscience n’est un facteur de développement professionnel que dans la mesure où les processus demeurent actifs, ouverts à de nouvelles améliorations, et le maintien de ce dynamisme est du seul ressort des formés. Dès lors, il nous paraît illusoire de croire que l’on puisse, ou que l’on doive, former aux compétences, ou encore enseigner les compétences. On peut former les enseignants aux savoirs théoriques et à l’analyse de leurs pratiques, mais ce sont les enseignants mêmes, et eux seuls, qui sont susceptibles de se développer, en réalimentant les processus de compétence dans le cours de leur activité propre.

Conclusions

Vous aurez compris que je ne suis pas un grand supporter de la notion de compétence, parce que sa définition est fluctuante, parce qu’elle peut servir à des intérêts politiques et éducatifs divergents, et parce qu’elle engendre ainsi plus de confusion que de clarté dans les nécessaires débats pédagogiques.

Mais la logique des compétences est bien présente dans le champ éducatif, et ne fût-ce que par réalisme, on peut lui reconnaître le mérite d’avoir remis l’accent sur la nécessité de mieux articuler les objectifs praxéologiques et les objectifs épistémiques, que ce soit dans le domaine de la formation des élèves ou dans celui de la formation des enseignants.
Je soulignerai néanmoins que danger le plus grand de cette logique est de contribuer à accroître encore la confusion existant entre la problématique de l’enseignement et des visées formatives d’une part, et la problématique de l’apprentissage et du développement d’autre part.

  • L’enseignement construit et aménage les conditions de l’apprentissage, en proposant des notions, des activités finalisées, des démarches d’analyse des pratiques, etc.
  • Mais ce sont les formés qui se développent, et qui peuvent le faire en maintenant actif leur processus de compétence.

En conséquence, si l’on peut et doit enseigner pour que les formés se développent et demeurent dans la dynamique des compétences, on ne peut ni ne doit, définitivement, ériger ces compétences en objets et en objectifs d’enseignement.

References   [ + ]