«Mobiliser», sans connaître ni comprendre

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L’un des reproches le plus souvent formulés à l’adresse de l’approche par compétences est qu’elle relègue au second plan et néglige les contenus propres aux disciplines enseignées : le savoir et le savoir-faire. Malgré les dénégations fréquentes de la part des promoteurs de l’APC, nous croyons que ce reproche est non seulement justifié mais tout à fait fondamental.

En 2001, l’éphémère ministre de l’Education belge francophone Pierre Hazette publiait une brochure explicative sur l’approche par compétences. Il y répondait en ces termes à la critique d’un abandon du savoir : « Les connaissances ont un rôle essentiel à jouer. Elles restent objets d’enseignement mais en tant que “moyens au service de”, “outils à mobiliser”. À quoi serviraient des connaissances qui ne seraient jamais mobilisées dans des situations de la vie ?» 1Hazette 2001. Tout, ou presque, est ainsi dit.

Moins de savoir

Premièrement, on reconnaît explicitement que l’accès au savoir ne constitue plus un objectif d’enseignement. Les savoirs sont relégués au rang d’instruments devant servir au développement de compétences. Mais comme cette dernière occupation coûte du temps et de l’énergie, cela se passe forcément au détriment de l’accès aux connaissances et à la compréhension. Perrenoud soutient que « les compétences ne tournent pas le dos aux savoirs, puisqu’elles ne peuvent s’en passer ». Pourtant il est obligé de reconnaître qu’il « faut en revanche accepter d’enseigner moins de connaissances si l’on veut réellement développer des compétences » 2Perrenoud 1999.

Si un savoir n’a de place à l’école qu’en tant qu’il peut être utilisé dans le développement d’une compétence, donc dans la réalisation d’une tâche, cela exclut d’emblée toute une catégorie de connaissances qui, pour diverses raisons, ne pourront jamais faire l’objet d’une tâche en contexte scolaire. Que l’on pense par exemple à l’étude de la cosmologie en physique ou à celle du néolithique en histoire… Aussi, très souvent, les tâches à réaliser par les élèves dans ces disciplines à fort contenu cognitif sont-elles totalement déconnectées du contenu même du cours. Les élèves passent des heures à écrire un article à propos de…, réaliser une affiche d’information sur…, présenter sous forme de page web, préparer une conférence avec diapositives,… Certains enseignants ont l’impression désagréable qu’il s’agit d’une perte de temps. Ils se trompent. Ils ne comprennent pas que l’objectif n’est tout simplement pas que les élèves maîtrisent mieux l’histoire ou la physique, mais justement qu’ils apprennent à faire des affiches, des pages web et des présentations «powerpoint», même — surtout ! — sur des sujets qu’ils ne maîtrisent pas et ne maîtriseront jamais. On appelle cela de la «communication» et c’est ce que réclame le marché du travail.

Une définition volontairement réductrice des savoirs

Deuxièmement, la petite phrase de Pierre Hazette (ou plus probablement de ses conseillers) nous apprend que les seuls savoirs qui trouvent quelque grâce aux yeux de l’approche par compétences sont ceux qui peuvent être mobilisés «dans des situations de la vie». Avez-vous jamais mobilisé Emile Zola, le calcul intégral, la peinture expressionniste, la tectonique des plaques, la révolution industrielle du XIXe siècle, le génocide des indigènes d’Amériques, le subjonctif imparfait, la pensée philosophique de Descartes ou la théorie de la gravitation «dans des situations de la vie» ? Probablement non. Aussi, dans l’approche par compétences on n’apprend plus le français, l’anglais et la littérature, on apprend à communiquer. Au cours de sciences on ne cherche plus à comprendre le monde naturel on apprend à étaler un peu de «culture scientifique» sur une affiche ou un site internet. On n’étudie plus l’histoire, on apprend à lire un document (accessoirement historique) et à le résumer ou à attirer un candidat-touriste par quelque beauté de l’architecture gothique. En informatique, on n’initie plus l’élève à la logique formelle et à l’analyse de procédures (comme certains tentèrent de le faire aux premiers temps de l’informatique scolaire, avec leurs «tortues» et leurs langages Logo) ; désormais on lui apprend seulement à «se débrouiller» dans l’environnement Microsoft.

Dans les programmes issus de la réforme en Communauté française de Belgique, ce mépris des savoirs apparaît de manière éclatante. Considérons par exemple le programme d’histoire de la cinquième année secondaire de transition, dans l’enseignement catholique. Celui-ci compte 70 pages, dont l’essentiel est consacré à expliquer et justifier l’approche par compétences, à indiquer des directives méthodologiques extrêmement rigides (voir : «Une pédagogie dogmatique et bureaucratique») et à développer quelques «exemples de séquences d’apprentissages». Après de longues recherches, l’enseignant persévérant y découvre enfin une grille d’une page censée lui expliquer quels sont les contenus («concepts» et «moments-clés») qu’il est chargé d’enseigner, pardon, que ses élèves devront «mobiliser en vue de la réalisation de tâches». Voici cette grille :

|Concepts|Moments-clés|
|Libéralisme /
capitalisme | Le temps des Révolutions (fin XVIIIe-XIXe siècles)|
|Nationalisme / Socialisme(s) |La société au XIXe siècle : changements, permanences, contestations|
|Impérialisme|L’impérialisme des pays industrialisés et la première guerre mondiale
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Nous n’avons pas omis une ligne, pas un caractère. Absolument tout le contenu à enseigner pendant une année, à raison de deux heures de cours d’histoire par semaine, est supposé être là, dans les 32 mots de ce tableau. Peut-on afficher plus clairement que ce que les élèves retiendront de l’histoire n’a finalement aucune espèce d’importance ? Et faut-il s’étonner, ensuite, de découvrir qu’en Communauté française un élève sur trois termine l’enseignement secondaire sans savoir que les populations noires des USA sont des descendants récents d’esclaves, qu’un sur deux ignore que le Congo fut une colonie belge et que seulement un élève sur cinq est capable de reconnaître l’importance de la machine à vapeur comme facteur déterminant dans les développements économiques du XIXe siècle [Hirtt 2008].

Pour sa part, Bernard Rey souligne combien les socles de compétences de la Communauté française négligent l’importance de faire acquérir les savoirs routiniers avant même de pouvoir penser à développer des compétences : «Dans les Socles de compétences (….), tout se passe comme si les auteurs avaient considéré que l’acquisition des procédures élémentaires allait de soi et qu’il était inutile de les rappeler : c’est ainsi que la maîtrise des opérations arithmétiques élémentaires n’est pas mentionnée explicitement. Le texte passe le plus souvent directement à la mise en œuvre de ces procédures de base dans des situations dans lesquelles il s’agit de reconnaître l’opportunité de leur usage. (…) Il semble que les auteurs aient pensé qu’une vraie compétence, digne de ce nom, ne pouvait se limiter à l’effectuation de l’opération arithmétique, mais devait comprendre l’identification, dans une situation nouvelle pour l’élève de l’opportunité de l’opération. » 3Rey 2007 La critique de Bernard Rey nous semble tout à fait pertinente. Mais il ne faudrait pas voir, dans ce qu’il stigmatise ainsi, une espèce de «dérive», une mise en œuvre «excessive» de l’approche par compétences. Le rejet des savoirs structurés, ordonnés, systématiques, se trouve en effet explicitement formulé dans le discours des promoteurs de l’APC. Selon ceux-ci, les enseignants doivent «mettre en sourdine leur désir d’ordre et d’organisation des savoirs, faire leur deuil des exposés-modèles, des cours sans surprise» 4Lannoye et al. 1999.

Autant l’importance des connaissances et des savoir-faire disciplinaires est-elle négligée dans l’APC, autant les compétences — et particulièrement les compétences transversales ou pluridisciplinaires— y jouissent-elles d’un statut mythique qui relève davantage de la croyance que de la science. La «capacité de mobiliser des ressources en vue de la réalisation d’une tâche» y est en effet entendue comme une capacité indépendante des savoirs, des savoir-faire et des attitudes qui constituent ces ressources. Ainsi, pour Guy Le Boterf, « la compétence ne réside pas dans les ressources (connaissances, capacités,…) à mobiliser, mais dans la mobilisation même de ces ressources. La compétence est de l’ordre du “savoir mobiliser” » 5Le Boterf 1994. Si nous comprenons bien — et pour autant qu’il y ait quelque chose à comprendre dans cette idée saugrenue —, selon kes penseurs de l’APC, il existerait dans le cerveau humain une espèce de potentiel de résolution de problèmes mathématiques qui serait indépendant de la nature et de la maîtrise des outils mathématiques à mettre en œuvre; il existerait une sorte de capacité d’analyser un document historique qui ne dépendrait pas de notre connaissance de l’histoire; il existerait des capacités de communication verbale et écrite, mais néanmoins indépendantes du langage… Il s’agit clairement d’une vision purement idéaliste de la compétence. Mais n’est-ce pas aussi une façon de réintroduire ce que d’aucuns, jadis, appelaient la «bosse des maths», «la sensibilité historique», bref, le don ? Cette idée se retrouve notamment dans de nombreux documents du gouvernement flamand, où il est systématiquement question de valoriser les «talents» des élèves : «(les enseignants) ne doivent pas seulement aider à développer les compétences des élèves/étudiants, mais avant tout être capable de montrer à ces élèves/étudiants quels sont leurs talents et, ainsi, contribuer à leur connaissance de soi» [Competentieagenda 2007]. Vous avez des talents (qui tombent du ciel ou de votre patrimoine génétique, selon vos convictions) et l’école n’a plus qu’à vous aider à les découvrir et à les développer… Comme c’est simple !

La conception mythique, idéaliste, de la compétence rencontrée ci-dessus ressort également de l’insistance des promoteurs de l’APC à demander que chaque situation de développement ou d’évaluation de compétences — donc chaque tâche — soit «inédite» pour l’élève. Comme le note très justement Marcel Crahay, «dès lors que l’on spécifie que le dévoilement de la compétence exige des situations de complexité inédite, c’est bien qu’il s’agit d’isoler un quelque chose de tout effet direct d’apprentissage et d’enseignement» [Crahay 2006]. On idéalise et on naturalise ainsi la compétence, on la transforme en une pure abstraction qui flotterait mystérieusement au-dessus des savoirs, un peu comme le Saint-Esprit flotte au-dessus de la matière…

Saintes compétences transversales, priez pour nous

La dérive est encore accentuée par l’idée qu’il existerait, au-dessus de ce Saint-Esprit des compétences, une espèce de divinités suprêmes : les super-compétences, dites transversales. Celles-ci, remarque Normand Baillargeron, «ne seraient pas nécessairement contextualisées au sein de domaines de savoirs précis : il serait ainsi possible de chercher à développer en elle-même la créativité, la capacité à résoudre des problèmes et ainsi de suite. Un peu comme si on demandait désormais à l’école qu’elle apprenne à jouer, mais sans préciser si c’est de hockey, de patiences ou d’échecs qu’il s’agit !» 6Baillargeon 2006. Dans les cours de l’option «sciences appliquées» de l’enseignement secondaire francophone, par exemple, il ne s’agit plus d’apprendre de la physique, de la chimie ou de la biologie; désormais tout se résume à deux «macro-compétences» éthérées. Premièrement : « mener à bien une démarche scientifique de résolution d’une situation concrète en y introduisant une réflexion sur les résultats obtenus et sur les conséquences pour la société »; et deuxièmement : « concevoir, réaliser et présenter un projet technologique en tenant compte d’aspects économiques, sociaux, culturels ». Des objectifs d’apprentissage ainsi formulés sont parfaitement creux. C’est ce qui amène Bernard Rey à proposer de rédéfinir le concept de compétence de façon beaucoup plus restrictive : « “Savoir résoudre une équation du second degré” est une compétence. En revanche, “savoir résoudre un problème“ n’est pas une compétence, c’est une parole vide. C’est tout au plus une spéculation de psychologues. Or l’état actuel des travaux empiriques dans ce domaine ne permet nullement d’accréditer de telles constructions spéculatives» 7Rey 2005. Mais que l’on abandonne radicalement le concept de compétence ou qu’on le redéfinisse comme étant simplement un savoir-faire, histoire de sauver la face, qu’importe : d’une façon ou d’une autre, il faudra passer par une refonte complète des désastreux programmes que se sont donnés les systèmes éducatifs fondés sur l’APC.

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Nico Hirtt est physicien de formation et a fait carrière comme professeur de mathématique et de physique. En 1995, il fut l'un des fondateurs de l'Aped, il a aussi été rédacteur en chef de la revue trimestrielle L'école démocratique. Il est actuellement chargé d'étude pour l'Aped. Il est l'auteur de nombreux articles et ouvrages sur l'école.