C’est à la charnière des années 60 et 70 que naît l’idée d’instaurer une « discrimination positive » dans l’enseignement. De nombreux travaux, dont ceux de Pierre Bourdieu, viennent alors de mettre en évidence la corrélation étroite entre les résultats des élèves et leur origine socio-économique. En 1974, dans un article du journal “Le Monde”, le secrétaire général de la CFDT, Edmond Maire, soutient ce principe proposé initialement par Bertrand Schwartz : si l’école doit compenser les effets d’une société inégale, il faut qu’elle soit elle-même inégale. Il convient donc d’accorder un traitement scolaire préférentiel à certaines catégories de populations défavorisées ou en difficulté : compenser les discriminations de fait par des inégalités de moyens.
La revendication entre alors dans le domaine politique. En 1981, le ministre français Alain Savary sera le premier à mettre en oeuvre ce principe de discrimination positive par une directive définissant les critères selon lesquels certains établissements seront classés en “zone d’éducation prioritaire” (ZEP) ainsi que les obligations des collectivités locales à leur égard. En Belgique francophone il faudra attendre encore une dizaine d’années pour voir la naisance des écoles “D+” (discrimination positive) qui bénéficient d’un surcroît de moyens financiers et humains de la part de la Communauté française de Belgique.
Pour généreuse qu’elle puisse paraître dans ses intentions, la politique de “discrimination positive” n’échappe pourtant pas à la citique. Une fois de plus, le sens réel des mots apparaît fort éloigné des valeur symboliques qui y sont attachées.
Il faut tout d’abord appliquer au principe des ZEP et des D+ la critique généralement valable contre l’idée de “compenser” des inégalités — de revenus ou de fortune — par un traitement inégal sur le plan de la sécurité sociale ou des services publics. Est-il juste d’offrir des allocations familiales à des familles riches ? Est-il juste d’allouer une allocation de chômage si le conjoint occupe un emploi stable et rémunéré ? Est-il correct de financer à grands frais la gratuité de l’enseignement supérieur si l’on constate que ce sont surtout les enfants de milieux aisés qui en profitent ? Le danger, à suivre de tels raisonnements, est de “détricoter” petit à petit les principes de solidarité qui doivent fonder la sécurité sociale et le service public. Les inégalités de revenu ou de fortune doivent se traiter par des politiques salariales et fiscales, pas en ouvrant la boîte de Pandore d’une sécurité sociale ou d’un service public à plusieurs vitesses.
Un raisonnement analogue peut s’appliquer à la discrimination positive comme moyen de résoudre les inégalités dites de “capital culturel”. La politique des ZEP ou des D+ revient à renoncer — au nom de l’égalité des chances — au principe selon lequel l’école devrait assurer la réussite scolaire de tous. L’idéologie de la discrimination positive implique en effet que la reponsabilité de l’échec ou du décrochage scolaire des enfants de milieux “défavorisés” serait à chercher dans ces milieux mêmes. Les moyens supplémentaires auraient alors pour but de “compenser” les “carences” de la famille. Or cette façon de poser le problème de l’échec scolaire est fondamentalement incorrecte. Comme l’a montré Bernard Charlot, la vraie question n’est pas “pourquoi les enfants du peuple ratent-ils à l’école ?” mais bien “pourquoi les enfants de riches y réussissent-ils ?”. Et de répondre: parce qu’ils trouvent, en dehors de l’école, les moyens de compenser les déficiences structurelles, le manque d’encadrement, le déficit de sens dont souffre tout le système scolaire. Lorsqu’on pose le problème ainsi, on conclut que c’est tout ce système — ses structures, son organisation, ses programmes, ses méthodes, ses moyens — qu’il faut réformer et améliorer. Parce qu’il il y a encore beaucoup plus d’enfants de milieux populaires qui souffrent et échouent dans des écoles qui ne sont pas classées ZEP ou D+. Et parce qu’il y a aussi de trop nombreux enfants d’autres milieux, bourgeois ou petit-bourgeois, qui souffrent des carences actuelles et du surinvestissement scolaire que leur imposent leurs parents en réponse à ces carences.
On peut même douter que les politiques de discrimination positive, qui ne concernent que les établissements fréquentés par des publics extrêmement déshérités, soient réellement bénéfiques pour ces écoles. En classant un établissement en ZEP ou en D+, on lui apporte certes une aide matérielle, mais on le stigmatise également en le désignant comme établissement “difficile”. Dès lors, les parents bien informés, ceux qui disposent de la possibilité de choisir un autre établissement pour leur enfant, ceux qui attachent de l’importance à ce choix — c’est-à-dire, le plus souvent, les parents de milieux aisés — auront encore davantage tendance à fuir les écoles ZEP ou D+.
Nous touchons là à la critique la plus fondamentale à l’encontre de la discrimination positive. Alors qu’elle se présente à nous au nom de l’égalité des chances, cette politique n’attaque aucunement et contribue même à renforcer ce qui est, aujourd’hui, dans les systèmes éducatifs des pays capitalistes avancés, l’un des principaux facteurs structurels d’inégalité : la ségrégation sociale entre écoles. De très nombreuses études internationales le prouvent désormais : en France et, plus encore, en Belgique, c’est essentiellement le “niveau moyen” des écoles fréquentées qui détermine le niveau d’acquis et de compétences que peuvent espérer y atteindre les élèves. Or la ségrégation est énorme. Si l’on considère par exemple les scores obtenus en mathématique à l’âge de 15 ans aux tests PISA, on observe qu’en France, l’écart moyen entre établissements scolaires s’élève à 70% de l’écart moyen entre les élèves. En Belgique on monte à 81%. Or, s’il n’y avait pas de ségrégation, si les établissements étaient sur pied d’égalité, il ne devrait pas y avoir d’écart entre les établissements. Les taux observés montrent que les écarts entre élèves sont principalement liés au “choix” de l’établissement. Or, comme ce choix est lui-même très fortement lié à l’origine sociale, la ségrégation entre “bons” et “moins bons” élèves prend, invariablement, la forme d’une ségrégation sociale.
L’inégalité est donc étroitement corrélée à la liberté de choix des parents. On observe d’ailleurs que les pays scandinaves, où cette liberté est moindre — parce qu’il n’y a guère d’enseignement privé, parce qu’il n’y a pas de sélection avant 16 ans, parce qu’il existe une “carte scolaire” efficace et parce que la faible densité de population entrave le “quasi-marché” scolaire — présentent beaucoup moins de ségrégation scolaire. En Finlande, l’écart moyen entre écoles s’élève seulement à 30% de l’écart moyen entre élèves aux tests PISA de mathématique.
Si l’on mettait fin aux marchés scolaires — par une carte scolaire efficace, l’interdiction de l’enseignement privé et la prolongation du tronc commun — alors des politiques de discrimination positive pouraient être envisagées de façon efficace, en vue de compenser les inégalités géographiques. Mais en l’état actuel, loin de s’attaquer aux causes de l’inégalité scolaire, ces politiques se contentent trop souvent de la gérer : en désamorçant les situations potentiellement explosives par un surcroît d’encadrement “éducatif”; et en réduisant les objectifs pédagogiques à la transmission des compétences de bases nécessaires aux emploi précaires et flexibles auxquels sont de plus en plus souvent destinés ces jeunes.
Références : Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les héritiers et La reproduction, éditions de Minuit, 1964 et 1970. En France un site national mis en place par le Ministère de l’Education est consacré à l’éducation prioritaire à l’adresse suivante : http://www.cndp.fr/zeprep. Bernard Charlot, Je serai ouvrier comme Papa, alors à quoi ça me sert d’apprendre. Echec scolaire, démarche pédagogique et rapport social au savoir, in Quelles pratiques pour une autre école, Casterman, 1982, p. 136. Nico Hirtt, L’école de l’inegalité, éditions Labor – Espace de libertés, 2004.
