Contre toutes les formes de professionnalisation des études

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La bourgeoisie cherche à exploiter l’angoisse que suscite le chômage de masse pour faire passer la professionnalisation de l’enseignement supérieur comme un processus qui s’impose naturellement et qui contribuera à faire baisser le chômage. Le patronat joue sur la peur et trouve des partenaires syndicaux pour relayer sa communication…

1. Qu’est-ce que la professionnalisation des études ?

La professionnalisation des études est la transmission de savoirs professionnels (connaissances liées à un poste de travail) et l’inculcation de savoir-être (attitudes exigées pour la mise en valeur du travail subordonné). Les savoirs professionnels et le savoir-être constituent les compétences exigées par les entreprises pour une mise au travail immédiate. L’ensemble des compétences acquises par un travailleur en formation définit son niveau d’« employabilité »

On distingue la professionnalisation directe et la professionnalisation indirecte des études. Avec la professionnalisation directe des études, les compétences sont apportées directement par des « professionnels » (représentants directs du capital), au sein même de l’institution scolaire ou via des activités menées dans l’entreprise (stages, apprentissage, alternance). Avec la professionnalisation indirecte des études, les compétences sont apportées par des enseignants, les capitalistes intervenant en amont et en aval de la formation. Même si cette distinction est utile, elle tend à perdre de sa signification avec l’évolution du métier d’enseignant-chercheur.

La professionnalisation des études n’est possible qu’avec l’ouverture de l’Ecole sur le « monde de l’entreprise », c’est-à-dire avec la subordination de l’Ecole aux intérêts particuliers des capitalistes, en terme de besoins de formation de leur main d’œuvre.

Un enseignement supérieur non professionnalisé, organisé en disciplines, transmet uniquement des savoirs et des savoir-faire. Les savoirs sont des connaissances sur la nature et les activités humaines. Les savoir-faire sont des pratiques sur le monde extérieur. Les savoir et savoir-faire sont acquis en dehors de la production, au sein de l’institution scolaire. Les savoir et savoir-faire sont les fondements de toute activité de transformation de la matière visant à satisfaire des besoins humains. Leur acquisition définit une qualification – sanctionné par un diplôme non professionnalisé – reconnue sur le marché du travail via les conventions collectives. C’est sur la base des savoirs et savoir-faire que la formation professionnelle complète la formation non professionnelle pour que le travailleur soit « opérationnel » sur son poste de travail.

La professionnalisation des études vise à faire prendre en charge par l’Ecole la formation professionnelle du travailleur – autrefois du ressort de l’employeur. Cette prise en charge n’est pas une simple extension du domaine de l’Ecole. Elle a des incidences sur le contenu des savoirs et savoir-faire transmis par l’Ecole, puisque avec la professionnalisation de l’Ecole, la formation non professionnelle est subordonnée directement à la formation professionnelle, et donc à la logique du capital (qui est de produire des hommes destinés au rôle de marchandise pour le capital et conformément à cette destination). Les savoirs et savoir-faire sont ainsi redéfinis en fonction des compétences à acquérir. Avec la professionnalisation des études, il n’existe plus de qualification, distincte d’un agrégat de compétences, et reconnue en tant que telle sur le marché du travail. La professionnalisation des études consacre l’individualisation des rapports capital / travail : le travailleur tente de valoriser sur le marché du travail son portefeuille de compétences (qui lui sont propres).

2. La Commission Université / Emploi met en lumière le « diagnostic partagé » entre le syndicalisme cogestionnaire, le patronat, et le gouvernement, et prépare le terrain à la professionnalisation généralisée de l’Ecole

La loi sur l’égalité des chances était la réponse à la révolte des jeunes des quartiers populaires. La future loi sur la professionnalisation généralisée de l’enseignement supérieur, préparée par le « grand débat » Université / Emploi – lancée le 25 avril à la Sorbonne par Villepin sous forte protection policière – sera la réponse de Villepin au mouvement anti-LEC et anti-CPE/CNE. A chaque mouvement social, Villepin répond par la surenchère. La FSE doit préparer dès aujourd’hui le combat contre cette future loi.

Pour préparer sa prochaine offensive, Villepin a pris le soin d’associer l’ensemble des « partenaires sociaux » (syndicats cogestionnaires et patronat). L’opération est parfaitement réussie puisque les « débats » ont mis en lumière le consensus suivant : il faut parachever la professionnalisation de tous les cursus pour permettre une meilleure insertion des jeunes sur le marché du travail

Avant de détailler les propositions émanant des « grands débats » organisés dans chaque académie (propositions contenus dans les synthèses académiques rédigées sous la direction des différents rectorats), examinons rapidement les positions de l’UNEF, contenues dans son Mémorandum de mai 2006 intitulé « Propositions pour le débat national université-emploi ».

L’UNEF accepte clairement la professionnalisation des cursus pour « faire l’université de tous les métiers ». Elle propose même de « professionnaliser toutes les filières » expliquant que « la distinction filière générale / filière professionnelle n’a aucun sens » – ces propositions faisant écho aux propos de Goulard, ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche lors du débat de l’académie de Lyon : « Les étudiants qui fréquentent l’université ont tous vocation à se préparer en son sein à un emploi ». Selon l’UNEF, les modules professionnels doivent être intégrés dans les cursus dès la première année : « D’une façon générale, la professionnalisation doit être considérée comme un contenu d’enseignement à part entière, et être développé de façon progressive de la 1ère à la dernière année universitaire »

Sur les modalités de la professionnalisation, l’UNEF réclame davantage « d’éléments professionnalisant » (citant notamment la « préparation au projet professionnel », « l’apprentissage à la rédaction de CV ou à la réalisation d’entretiens d’embauche »), le renforcement des « modules d’informatique et de langues » dans toutes les filières, et le développement des stages à partir de la 3ème année d’études (c’est-à-dire au niveau licence).

Nous allons voir que le « diagnostic partagé » ne concerne pas seulement l’objectif de professionnalisation. Il concerne aussi bon nombre de modalités de cette professionnalisation. On retrouve les propositions de l’UNEF dans les synthèses académiques issues des différents débats.

En bon syndicat cogestionnaire, le principal grief de l’UNEF envers le gouvernement est de ne pas être membre à part entière de la commission nationale Université / Emploi – principalement composée de patrons et de responsables des « ressources humaines » -, dont la mise en place est jugée « intéressante ».

Villepin et le syndicalisme cogestionnaire ont chacun intérêt à théâtraliser une opposition factice entre eux (par exemple l’UNEF oppose sa professionnalisation « durable » à la professionnalisation non « durable » du gouvernement, etc.). Le spectacle de la contestation permettra de focaliser l’attention sur l’anecdote permettant à Villepin de faire passer la professionnalisation généralisée, tandis que le simulacre d’opposition (par l’usage d’un vocabulaire aux consonances « progressistes ») est nécessaire à l’UNEF pour essayer de faire croire aux étudiants qu’elle est un syndicat qui défend leurs intérêts.

3. Les propositions convergentes émanant des débats ne laissent aucun doute sur les intentions du gouvernement : une attaque de grande ampleur se profile

3.1 : La réforme LMD permet la professionnalisation généralisée des filières

La formation professionnelle, au plus près des besoins à court terme du patronat, exigeait la destruction du cadre national des diplômes, décidément trop rigide. C’est la fonction qu’a rempli la réforme LMD : donner plus d’autonomie pédagogique aux universités pour leur permettre de s’adapter aux demandes de formations professionnelles du patronat.

La réforme LMD a substitué une logique de compétences (individualisées) à une logique de qualification (collective). C’est d’ailleurs ce qu’a clairement reconnu, pour s’en féliciter, Yannick Vallée, président de la CPU, lors de son discours lors du lancement de la commission Université/Emploi : « Dans ce chantier [de la professionnalisation], nous ne partons pas, loin de là, de zéro. […]Récemment, la réforme LMD en introduisant nettement la notion de compétences acquises, et en permettant des parcours mieux adaptés aux projets professionnels de nos jeunes a même renforcé l’objectif ‘employabilité’ en l’étendant à l’ensemble des disciplines et des filières. »

L’annexe descriptive au diplôme est l’aspect de la réforme LMD qui illustre le mieux le déploiement de la logique de compétences individualisées. Comme l’indique la synthèse du débat de l’académie de Poitiers – « l’annexe descriptive au diplôme n’aura de véritable sens que si les compétences validées par l’étudiants y sont précisées » – l’annexe descriptive au diplôme devra lister toutes les compétences du travailleur, c’est-à-dire l’ensemble des savoirs professionnels et des savoir-être acquis à l’Ecole ou à l’extérieur. Comme l’indique la synthèse du débat de l’académie de Nantes, il s’agit de constituer un « livret de compétences de l’étudiant ».

La constitution d’un tel « livret » est un recul considérable, une résurrection « moderne » du livret ouvrier, instauré par Napoléon en 1803, qui comprenait l’ensemble des « compétences » attribuées à l’ouvrier par ses employeurs successifs, et que chaque ouvrier devait présenter avant de se faire embaucher. L’annexe descriptive au diplôme assure la traçabilité du travailleur – la « transparence » sur ses compétences – et l’employeur pourra comparer la qualité de marchandises ayant théoriquement le même diplôme.

Dans la logique de compétences, il est clair que devront figurer dans l’annexe descriptive au diplôme, l’ensemble des compétences, y compris les savoir-être. Les synthèses des débats académiques le disent d’ailleurs parfois explicitement. Ainsi, le rapport de l’académie de Paris propose de « définir les compétences – théoriques, pratiques, et comportementales – de chaque formation », reconnaissant d’ailleurs des stages qu’on devait en attendre « beaucoup, en particulier sur les différents plans de savoir-faire et de savoir-être ».

3.2 : La reconfiguration de tous les diplômes sur le modèle des licences professionnelles

Les licences professionnelles, lancées en 1999 par Allègre, constituaient une (nouvelle) brèche dans l’optique de la professionnalisation généralisée de l’université, c’est-à-dire de la transformation de l’université en centre de formation patronal financé sur fonds publics.

Acceptées par le syndicalisme cogestionnaire – qui se contente d’en demander l’aménagement – les licences professionnelles sont unanimement saluées par les synthèses des débats académiques. Par exemple, la synthèse toulousaine écrit à propos de ces « licences » : « Cette démarche partenariale est exemplaire, et constitue une occasion irremplaçable de remplacement entre les deux mondes : universitaire et professionnelle ».

Comme nous allons le voir maintenant, les synthèses académiques célèbrent les innovations des licences professionnelles – stages en rafale, participation des professionnels à l’enseignement, ouverture de la licence conditionnée à la demande régionale, co-construction du contenu de la formation avec les professionnels, adaptation du contenu dans le temps en fonction des besoins, etc. – et se proposent de modifier l’ensemble des cursus sur le modèle des licences professionnelles : « L’exemple récent de la licence professionnelle peut servir de modèle aux autres formations » (synthèse du débat de l’académie de Nantes)

3.3 : Les modalités pratiques de la professionnalisation :

Les débats académiques, tous organisés en trois séquences (« Orientation, information, insertion professionnelle », « Professionnalisation des études dans le cadre du LMD », « Apprentissage, développement de l’alternance, formation tout au long de la vie »), ont débouché sur des « synthèses » aux propositions quasi-identiques. Ces « synthèses » ne laissent planer aucun doute : la bourgeoisie, via son gouvernement, a un projet très précis qu’elle fera tout pour imposer dans les plus brefs délais.

A) Le Projet Personnel et Professionnel (PPP), vecteur de l’offensive idéologique de la bourgeoisie

La synthèse de l’académie de Poitiers propose de « généraliser le projet PPP dans l’ensemble des filières universitaires et de l’intégrer dans l’enseignement secondaire au moins dès la classe de seconde ». Dès 15 ans, l’élève devra formuler un projet professionnel, s’orienter en conséquence (et non selon ses goûts pour les différentes disciplines), et être accompagné dans son projet tout au long du cursus.

Pour assurer le bon suivi du PPP, il faut veiller à la qualité du conseil qui sera donné aux élèves dès le plus jeune âge, et contrebalancer, par l’intervention de « professionnels », l’influence néfaste des enseignants du secondaire et des conseillers d’orientation. Jugeant ces fonctionnaires pas assez fonctionnels à la logique du capital, la synthèse de l’académie de Paris affirme clairement que l’orientation ne saurait reposer sur les enseignants du secondaire « qui méconnaissent la réalité actuelle du système universitaire (LMD) » ou sur les conseillers d’orientation « dont les liens avec le monde du travail sont souvent trop ténus ».

L’objectif du PPP est d’amener l’élève à formuler, de son plein gré, un projet professionnel qui correspond aux besoins patronaux. C’est ce que la synthèse de l’académie de Paris appelle « l’orientation choisie » : l’élève doit, à la fin du processus, s’être débarrassé de ses rêves, et choisir librement ce que le patronat veut qu’il choisisse. C’est assez clairement expliqué dans le passage suivant de la synthèse de l’académie de Poitiers : « Il faut donc donner aux lycéens une information aussi objective et complète que possible sur les études supérieures et leurs débouchés professionnels, et les aider dès la classe de seconde à construire progressivement leur projet personnel et professionnel pour pouvoir passer des envies et des représentations à la réalité ».

A tous les niveaux, au lycée comme à l’université, et même dès le collège (via l’option « découverte professionnelle » en 3ème), la bourgeoisie veut diffuser son idéologie, la culture d’entreprise, l’intérêt d’un travail à l’argent qu’il permet de gagner, etc. La culture d’entreprise doit pénétrer l’Ecole par tous les moyens : création de junior entreprises, création de module « connaissance de l’entreprise » dans toutes les filières , et généralisation du contrôle continu car, comme le rappelle la synthèse de l’académie de Limoges, l’évaluation par le contrôle continu correspond à « l’approche culturelle du monde du travail ».

B) L’intervention des « professionnels » dans les formations

La professionnalisation généralisée des cursus implique l’intervention des « professionnels » à tous les niveaux. C’est ce que propose la synthèse de l’académie de Versailles : « Il est essentiel de renforcer et généraliser l’implication des entreprises dans les équipes de formation, depuis l’élaboration des cursus jusqu’à leur évaluation, y compris par la participation aux enseignements et aux jurys ».

Il s’agit de faire intervenir les représentants du patronat lors de la création des cursus. Par leur participation aux conseils centraux des universités, ils interviennent déjà lors de la création des diplômes d’université (DU) qui ne nécessitent pas d’habilitation gouvernementale. Mais les synthèses académiques proposent d’aller plus loin, de remettre en cause le mécanisme d’habilitation existant pour les licences et masters, et d’associer les représentants du patronat au moment de l’habilitation. Ainsi, la synthèse de l’académie de Dijon propose de « mettre en place une commission nationale d’habilitation des masters professionnels, associant représentants du monde académique et du monde de l’entreprise ». Dans la même logique, le patronat devrait aussi avoir son mot à dire pour l’habilitation des licences.
Soulignons que le patronat n’a pas besoin d’avoir de représentants directs dans les commissions d’habilitation pour que se développent les modules professionnels comme « création d’entreprise », « insertion professionnelle », « formation à l’entretien », « rédaction d’un CV » sans oublier les stages. Les différentes synthèses académiques prônent le développement de ces modules dès la 1ère année universitaire.

Il s’agit aussi d’associer les représentants du patronat au déroulement de la formation. En multipliant les « enseignements » délivrés par les professionnels dans les cursus. Mais aussi, comme le suggère la synthèse de l’académie de Poitiers, par la « généralisation des conseils de perfectionnement associant universitaires et professionnels, non seulement à tous les diplômes professionnels, mais aussi (sous une forme adaptée) aux filières générales »

Enfin, dans cette logique, les représentants du patronat doivent aussi avoir leur mot à dire pour l’évaluation des formations. Les synthèses prônent la mise en place d’un Observatoire de l’insertion professionnelle, avec bien sur une participation des représentants du patronat, où les formations seraient évaluées en fonction du taux d’insertion professionnelle. Cet observatoire est censé orienter les étudiants vers les filières les plus appréciées (à un moment donné) par le patronat.

C) La professionnalisation implique la sélection

Comme l’indique la synthèse de l’académie de Nantes, « la professionnalisation repose également sur la régulation des flux pour permettre le bon fonctionnement des formations ». Pour réguler, il faut sélectionner. Mais, traumatisée par l’échec du projet Devaquet (1986) de mise en place de la sélection à l’entrée de l’université, la bourgeoisie teste de nouvelles pistes, plus alambiquées, pour développer la sélection.

La bourgeoisie est bien consciente que « l’orientation choisie », les pressions diverses et variées pour orienter de leur plein gré les étudiants vers certaines filières ou tout simplement vers l’arrêt des études, ne suffiront pas à elles seules, à faire correspondre le système de formation aux intérêts patronaux. Plusieurs pistes sont suggérées :

– Dans la logique du LMD, la CPU propose de mettre en place une sélection à l’entrée du master. Pourquoi sélectionner à l’entrée de la 2ème année de master alors que la 1ère année de master ne débouche sur aucun diplôme reconnu sur le marché du travail ?

– Plusieurs synthèses académiques proposent d’établir une première sélection 6 mois ou 1 an après l’entrée à l’université. Il s’agirait de transformer le 1er semestre ou la 1ère année universitaire en centre de triage où, après un « bilan de compétences et de savoir-être » (synthèse pédagogique de la réunion), les étudiants seraient orientés dans des filières correspondant à leurs compétences. L’objectif de cette opération de triage serait d’orienter davantage d’étudiants (les moins bons) dans les licences professionnelles (cf. synthèse de l’académie de Créteil) terminales. On notera que la secondarisation de la 1ère année universitaire (année fourre-tout pluridisciplinaire avant la véritable orientation) est aussi le projet pédagogique de l’UNEF.

3.4 : La transformation de la mission de l’enseignant-chercheur : au service du patronat !

La professionnalisation des études implique nécessairement la redéfinition du métier d’enseignant-chercheur. Autrefois exclusivement chargé de transmettre des savoirs et des savoir-faire, l’enseignant-chercheur doit voir sa mission évoluer : « La mission de l’enseignant chercheur ne doit plus se limiter à la transmission des savoirs, des approches méthodologiques et des développements cognitifs » (synthèse de l’académie de la Réunion). L’enseignant-chercheur est appelé à exercer de nouvelles fonctions : « actions d’accompagnement à l’insertion professionnelle » (synthèse de l’académie de Versailles), « encadrement des stages et des activités menées en alternance dans les entreprises » (synthèse de l’académie de Dijon), etc.

Les différents rapports prône une modification du statut d’enseignant-chercheur qui reconnaîtrait ces nouvelles fonctions, et en tiendrait compte de leur évaluation pour l’évolution de la carrière de l’enseignant-chercheur. Ce nouveau statut devrait par exemple « permettre aux enseignants-chercheurs de disposer de congés thématiques ‘entreprises’ de longue durée » (synthèse de l’académie de Rennes)

Déjà surchargé de tâches administratives et prospectives (à la recherche de fonds pour financer la recherche), l’enseignant-chercheur serait, avec ces nouvelles tâches, de moins en moins enseignant et de moins en moins chercheur, et de plus en plus un formateur de ressources humaines prêtes à l’emploi.

4. La FSE combat la professionnalisation des études

La bourgeoisie cherche à exploiter l’angoisse que suscite le chômage de masse pour faire passer la professionnalisation de l’enseignement supérieur comme un processus qui s’impose naturellement et qui contribuera à faire baisser le chômage. Le patronat joue sur la peur et trouve des partenaires syndicaux pour relayer sa communication. Ainsi, Sébastien Louradour, représentant de l’UNEF, a affirmé lors du débat de l’académie de Paris : « Les jeunes ont peur de ne pas trouver de travail, donc la professionnalisation est un enjeu majeur ».

La FSE doit combattre les idées reçues propagées par la bourgeoisie, son gouvernement, avec la complicité des bureaucraties syndicales (pour décourager et intimider les travailleurs). Ce n’est pas le système de formation qui est responsable du chômage de masse mais le fonctionnement même du système capitaliste. Faire croire qu’une réforme du système de formation ferait baisser significativement le chômage est un non-sens réfuté par la seule statistique suivante : « on estime à 10% à peine du nombre de chômeurs les offres d’emplis non satisfaites pour cause de formation inadéquate » . Alors que le chômage n’a cessé de monter alors que l’enseignement supérieur se professionnalisait toujours plus, les experts de la bourgeoisie persistent à affirmer que la professionnalisation est une solution au chômage ! En fait, la professionnalisation est une politique de classe qui sert les intérêts de la bourgeoisie et dessert les intérêts des travailleurs.

Les étudiants n’ont aucun intérêt collectif à la professionnalisation des études. Par contre, une fois la professionnalisation introduite, les étudiants ont – en apparence de façon paradoxale – individuellement, souvent intérêt à effectuer des modules professionnalisant. A qualification égale, le patron préférera l’étudiant qui aura suivi des modules professionnalisant, car il n’aura pas à le former.

Le syndicat doit expliquer que les étudiants ont intérêt à se rassembler pour défendre leur intérêt collectif qui est de refuser la professionnalisation (même si une fois introduite, dans la concurrence entre étudiants, ils ont intérêt à avoir un portefeuilles de compétences plus fourni que leur voisin).

La Fédération Syndicale Etudiante (FSE)