Disparités entre élèves

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J’ai terminé mes humanités à l’athénée royal Riva bella de Braine-l’Alleud à la fin des années soixante. A l’époque, l’athénée s’enorgueillissait de fonctionner depuis quelques années en tronc commun sur les trois premières années du secondaire.

Par conséquent, cela me fait sourire quand on propose en tant que réforme – quarante ans plus tard – le tronc commun au cours des deux premières années du secondaire[[En France, sous Louis XV, le président du parlement Rolland d’Erceville proposait un tronc commun dans son « Compte rendu relativement au plan d’étude à suivre dans les collèges » (1770).]]

1. Tronc commun

Plus sérieusement, après la réforme du premier degré (1993), le décret missions (1997), le décret relatif à l’organisation du premier degré (2001), voici qu’on parle à présent de tronc commun. Est-ce pour 2005 ?

En mettant en place tous les quatre ans une nouvelle réforme qui touche le premier degré sans évaluer sérieusement les résultats des réformes antérieures, on pratique une course à l’échalote qui ne peut qu’être préjudiciable aux élèves, à l’enseignement et au corps ensei-gnant.

Par ailleurs, au contraire de ce que laisserait penser l’intitulé de l’orientation 1.1.2., le contrat stratégique ne propose pas un « véritable tronc commun » puisqu’il maintient la 1ère B, qui devrait « permettre au maximum d’élèves de rejoindre la 2e année du degré commun ».

Quant aux élèves qui n’obtiendraient pas le CEB au terme de la 1ère B, on mobiliserait les dispositifs de remédiation en leur faveur. Mais comme ils n’ont ni le CEB ni le niveau requis pour entrer en 2e année du degré commun, où va-t-on les mettre ?

Il en va de même pour les élèves de 2e professionnelle. Si, comme le prévoit le contrat stratégique, on supprime cette année d’études, où va-t-on mettre les jeunes souvent peu scolaires qui s’y trouvent ?

Toutes ces difficultés proviennent de ce que le contrat stratégique mêle deux logiques contradictoires, celle des filières et celle du tronc commun, dans sa volonté de trouver une solution à la forte disparité des élèves à l’entrée de l’enseignement secondaire.

Parmi ceux qui arrivent dans l’enseignement secondaire, se trouvent des élèves qui n’ont même pas fait la 5e primaire. Et ceux qui sortent de 6e primaire présentent une grande variété de niveaux scolaires.

Enfin, certains estiment qu’il vaudrait mieux mettre en place un tronc commun sur les deux premiers degrés du secondaire[[Entre autres, D. Lafontaine et C. Blondin, ainsi que l’APED.]].

Sans se prononcer sur le fond, ne faudrait-il pas se donner un temps de réflexion suffisant avant d’entamer ce genre de réforme ?

Les pays scandinaves ont mis en place des « structures uniques » jusque 16 ans, mais ils ont assoupli les compétences attendues en fin de cycle et bénéficié de moindres écarts entre les élèves. En communauté française, on voudrait mettre en place un tronc commun sans savoir si les conditions objectives qui permettraient à ce tronc commun de fonctionner existent[[La réforme de l’enseignement du Portugal (ensino básico – 1986) montre bien les limites d’un « tronc commun » quand on maintient le doublement et l’ancienne organisation scolaire.]].

Une réécriture du curriculum et la réduction des disparités entre les élèves à l’entrée du secondaire permettraient peut-être d’envisager des solutions de type « tronc commun » avec plus de sérénité. Mais cela prendra plusieurs années. Et est-ce vraiment dans l’air du temps ?[[La volonté de mesurer de manière précise les acquis des élèves va mettre en lumière l’hétérogénéi-té au sein des classes et risque d’induire de sérieux doutes quant à la faisabilité d’un tronc commun.]]

2. Bassins scolaires

La mise en place de bassins scolaires suscite également de nombreuses questions.

D’après le contrat stratégique, l’action des bassins scolaires concerne l’optimalisation de l’offre d’enseignement, la gestion des flux de population scolaire et la coopération entre les écoles. Dans ces domaines, il n’est pas certain qu’une instance supplémentaire et nouvelle réussirait mieux que celles qui existent déjà.

L’argument avancé par le contrat stratégique est que la décentralisation favorise l’efficacité. Il s’agit d’une pétition de principe aussitôt contredite puisqu’on affirme que la fonction de l’instance du bassin scolaire est d’harmoniser et de réguler les actions des établissements scolaires dans sa zone de compétence.

Si réellement la décentralisation améliore l’efficacité per se, c’est au niveau du pouvoir orga-nisateur de l’établissement scolaire qu’il convient de décentraliser.

Peut-être espère-t-on que cette mesure produise un effet semblable à celui de la carte sco-laire française, à savoir réduire la possibilité de choix pour les parents puisqu’ils se trouvent face à une zone géographique et plus face à un seul établissement ?

Dans ce cas, s’il s’agit de favoriser le brassage des élèves, cela impliquera un intervention-nisme insupportable des instances de bassins scolaires dans la composition des publics scolaires des établissements. Sinon, le bassin scolaire reproduira en plus petit des disparités entre établissements de même nature que celles qui existent sur l’ensemble du territoire de la communauté française.

Le Gouvernement souhaite réduire les disparités entre les établissements, mais de là à pro-jeter ses espoirs dans une instance supplémentaire « qui fera ce que les autres n’ont pas réussi à faire », il y a une marge. Le risque le plus patent est de mettre en place une instance qui sera tellement édulcorée que son seul effet sera de compliquer le fonctionnement du système éducatif[[C’est dans ce contexte que je place l’appel à la vigilance lancé par Bernard Delvaux : « la phase de négociation et ses inévitables compromis sont susceptibles de dénaturer la philosophie des propositions » in l’édito du semestriel n°16 du CERISIS (décembre 2004). ]].

3. Soigner les symptômes ?

Une lubie récurrente en éducation, c’est de soigner les symptômes et non les maladies[[C’est sans doute ce qui autorise Meirieu à dire que « la médecine fait des progrès, l’enseignement fait des réformes ».]].

– Pour réduire le retard scolaire, on interdit le doublement (?).
– Pour réduire les inégalités entre les élèves, on met en place un tronc commun (?).
– Pour réussir une politique qui fait du sur place depuis des décennies, on crée une instance nouvelle (?).

Il faut en finir avec les fausses solutions naïves présentées comme des panacées capables de guérir tous les maux de l’école[[Ce n’est pas parce qu’on imagine que les enfants sont « simples » qu’il faut se ruer sur des solutions « simplistes ».]].

Le rénové allait tout résoudre : on a bien vu !

Le cycle primaire en sept ans allait réduire le nombre d’échecs scolaires. En fait, cette mesu-re a augmenté le nombre d’élèves retenus en maternelle, envoyés dans l’enseignement spécial (type 8 !) et entrant en 1ère B.

Et bientôt, ne risque-t-on pas de parler dans des termes analogues de la réforme du premier degré, du décret missions, de l’école de la réussite et de l’année complémentaire du premier degré ?

4. Oser poser les vrais questions

La bonne question est probablement celle que posent Dominique Lafontaine et Christiane Blondin au terme d’un ouvrage récent[[Regards sur les résultats des élèves en Communauté française, de boeck, novembre 2004.]], à savoir : y a-t-il vraiment un consensus au sein de la communauté éducative sur une école plus « comprehensive[[Les Finlandais emploient cet adjectif anglais pour désigner le tronc commun jusqu’à 16 ans (à ne pas confondre avec la « comprehensive school reform » du centre-nord des Etats-Unis).]] » et accueillante à la diversité et plus particulièrement sur l’objectif n° 4 du décret missions (« assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale ») ?

A tout le moins, on peut se demander pourquoi les réformes échouent les unes après les autres et pourquoi, après tant d’efforts en vue de réduire les inégalités, quand on examine les enquêtes PISA 2000 et 2003, la communauté française obtient des disparités plus fortes entre les élèves que les pays participants et que les autres communautés de Belgique.

5. Avoir une approche pragmatique

Plutôt que d’« essayer » le tronc commun, ne vaudrait-il pas mieux faire la synthèse des analyses de la réforme de 1993[[FUNDP, CERISIS, UFAPEC, IP n° 29 entre autres.]], établir un bilan, examiner la plus ou moins grande faisabilité des objectifs de la réforme et envisager des mesures concrètes et pragmatiques en rapport avec des objectifs réalistes ?

Plutôt que de mettre en place des bassins scolaires, ne vaudrait-il pas mieux analyser sé-rieusement ce qui nous empêche de réduire efficacement les disparités entre les élèves ? On pourrait, par exemple, sur la base de l’enquête PISA, dresser les profils des élèves en grande difficulté et exploiter les données relatives aux établissements scolaires ainsi que le proposait Dominique Lafontaine en 2001[[A la fin du « rapport présentant les premiers résultats des élèves en Communauté française ».]]. Et puis, sur cette base, on pourrait mettre en œuvre des mesures bien ciblées, c’est-à-dire plus efficientes.

Ce sera moins spectaculaire et moins médiatique ? Eh bien, tant pis pour les media !

6. Réduire les disparités dans le fondamental

Si on veut effectivement réduire les disparités entre les élèves et mettre un jour en place un tronc commun, la réduction des disparités dans le fondamental est probablement l’angle d’attaque le plus prometteur[[Dominique Lafontaine et Christiane Blondin écrivent : « Paradoxalement, même si les problèmes se posent de façon plus aiguë au secondaire, l’urgence est peut-être d’agir en priorité dans ce que l’on appelle l’enseignement fondamental afin de resserrer au maximum les disparités à l’issue du primaire, qui se déversent au premier degré, y créant une hétérogénéité que les structures du secondaire ont beaucoup de mal à gérer. » (op. cité).]].

Le contrat stratégique traite de la réduction des disparités dans le chapitre 2, en particulier dans l’orientation 2.1 (la remédiation) et indirectement dans l’orientation 2.7 (la réduction des disparités entre établissements)[[Les mesures mettent côte à côte la pédagogie différenciée et la remédiation, ce qui induit une ma-lencontreuse confusion entre la pédagogie différenciée, qui est une stratégie globale en vue d’assurer une meilleure régulation des apprentissages via – notamment – l’évaluation formative, et la remédia-tion, qui est une action spécifique en faveur d’élèves présentant certaines difficultés d’apprentissage.]].

Il est positif de renforcer la formation initiale et continuée des enseignants. Mais il convien-drait également de valoriser ce qui se fait actuellement dans un grand nombre de classes et d’établissements scolaires en vue de réduire les disparités et cela ne se limite pas à la seule remédiation[[L’inconvénient de la remédiation, c’est qu’elle tend à stigmatiser l’élève : on risque de perdre d’un côté ce qu’on gagne de l’autre.]].

7. Ne pas sous-estimer les obstacles

Les efforts en vue de réduire les disparités entre les élèves dans l’enseignement fondamen-tal ne datent pas d’aujourd’hui. Les résultats sont modestes parce qu’ils se heurtent à trois grandes familles d’obstacles.

La première est un ensemble de repères culturels qui fondent la conviction qu’« il est inévita-ble qu’un certain nombre d’élèves échouent à l’école ».

La seconde résulte en partie de la première. Il s’agit des conditions concrètes dans lesquel-les les instituteurs travaillent : peu ou pas de remédiation, peu ou pas de soutien pédagogi-que, un matériel didactique insuffisant ou mal adapté, peu ou pas d’occasions de se former.

La troisième consiste à ne pas accorder suffisamment d’attention au contexte dans lequel se déroule l’action éducative : comportement des élèves, assiduité scolaire, relations maître-élèves, ordre et discipline, niveau d’exigence, niveau socio-économique des parents des élèves de l’établissement.

8. L’obstacle culturel

Ce sera peut-être l’obstacle le plus difficile à surmonter. Il s’agit d’une conviction qui s’appuie sur des faits bien réels, à savoir l’élève qui a de réelles déficiences (à gauche) et le souci de conduire l’élève aussi loin qu’il le peut (à droite).

Ces faits ne posent pas problème. Ce qui est en cause, ce sont les constructions mentales qu’ils permettent d’induire dans la pensée des acteurs en vue de légitimer des pratiques habituelles.

A gauche, on prétendra que comme il y a des enfants déficients, il y a des élèves qui ont un « bagage insuffisant » pour réussir le CEB. A droite, on prétendra que l’exigence nécessaire à l’éducation induit une hiérarchie entre les élèves et que ceux qui sont « au plus bas sur l’échelle » ne sont pas capables de réussir le CEB (ou alors le niveau du CEB est vraiment trop bas).

Quelle que soit la construction mentale utilisée, elle permet de légitimer le fait qu’à la fin de chaque année scolaire, des milliers d’élèves sont en situation d’échec scolaire et risquent de voir leur scolarité compromise. Cela permet aussi de croire que même si on dépensait beau-coup d’énergie pour les faire progresser, il y aurait peu de chances qu’ils pussent réussir le CEB.

Le moyen le plus sûr pour faire échouer un élève, c’est de croire qu’il ne va pas réussir.

On se trouve ici aux antipodes du « credo » de Philippe Meirieu : « Chaque élève peut réus-sir et j’en fais le pari méthodologique, systématique et permanent. » Bien sûr il s’agit d’une construction mentale tout aussi arbitraire. Mais ce qui importe, c’est que celle de Meirieu est bien plus susceptible de réduire les inégalités.

Comme ces constructions mentales ne peuvent s’établir que sur la base des manières habi-tuelles de faire et de penser, le « credo de Meirieu » ne pourrait prendre du sens que si suffi-samment d’acteurs du système éducatif ont une attitude fortement positive envers les élèves en difficulté et trouvent ensuite dans leurs réussites des faits capables de légitimer leur action pédagogique (« la meilleure preuve que tous les élèves peuvent réussir, c’est que X***, Y*** et bien d’autres ont finalement réussi »)[[Cette conception de l’éducation est évidemment plus répandue en Finlande qu’en Belgique.]].

9. L’obstacle matériel

Quand on admet qu’il est « normal » qu’un certain nombre d’écoliers échouent, on est moins disposé à investir dans la lutte contre l’échec scolaire. Cela, lié aux économies récurrentes dans le secteur de l’éducation, explique probablement le peu d’énergie et de moyens consa-crés à faire réussir « ceux qui rateront de toutes façons ».

Le contrat stratégique centre ses mesures sur la formation des enseignants et l’animation des équipes pédagogiques[[Dominique Fontaine et Christiane Blondin formulent des propositions analogues (op. cité, p. 266).]]. Il convient également d’analyser de près les conditions maté-rielles qui permettraient d’optimaliser les chances de réussite des élèves confrontés à des difficultés.

Cela passe par une série de conditions qui sont indirectement énoncées par Perrenoud quand il estime que dans une classe de quatrième primaire très hétérogène de 28 élèves avec quelques élèves qui posent de sérieux problèmes de discipline et dans une école de banlieue mal équipée, il est inutile de parler d’évaluation formative ![[« Il est des situations où [l’évaluation formative] est hors de question. Imaginons (?) un enseignant de quatrième année primaire responsable d’une classe de 28 élèves, qui reçoit des élèves très diversement préparés et posant de gros problèmes de discipline, et qui doit couvrir un programme très exigeant et très lourd, dans une école de banlieue mal équipée. » in « Évaluation formative : cinquième roue du char ou cheval de Troie ? », 1988.]]

Une stratégie efficace de lutte contre l’échec scolaire implique des classes pas trop nom-breuses[[Il faut descendre au-dessous de 10 élèves par classe pour avoir un effet sensible du point de vue de la lutte contre l’échec scolaire. Une réduction limitée des normes n’est donc pas une solution. ]], la réduction de l’hétérégonéité, une réponse aux problèmes de discipline et un environnement permettant une action efficace au bénéfice des élèves les plus faibles (soutien pédagogique, outils didactiques, outils d’évaluation formative).

10. L’obstacle contextuel

Les Anglo-saxons ont beaucoup étudié l’effet du comportement et de l’assiduité scolaire sur le niveau des performances des élèves. On trouve une mine d’informations à ce sujet sur le site du Ministère de l’éducation et des compétences du Royaume-Uni, à l’adresse http://www.dfes.gov.uk/behaviourandattendance/ .

Dans les pays et les régions francophones, nous sommes pratiquement au stade « Cro-Magnon » sur ces questions[[Perrenoud effleure le sujet dans « Métier d’élève et sens du travail scolaire », mais quand il parle du comportement des élèves, c’est pour le comprendre et le justifier. Ce qui manque, c’est l’étude des comportements les plus susceptibles de favoriser la réussite scolaire.]] et cela, en dépit du fait que les enquêtes internationales ont mis en évidence l’importance de ces facteurs.

L’étude des variables contextuelles de PISA 2000 montre que quatre caractéristiques du milieu scolaire ont un impact sensible sur le sentiment d’appartenance et l’assiduité scolaire.

Une de ces caractéristiques concerne l’établissement scolaire : il s’agit de la proportion de parents ayant un niveau socio-économique élevé. De plus, dans les établissements ayant peu de parents d’un niveau socio-économique élevé, l’absentéisme semble renforcé par l’existence d’une influence réciproque entre pairs.

Les trois autres caractéristiques concernent la classe : il s’agit de la qualité de la relation élèves-enseignant, du climat d’ordre et de discipline et du niveau élevé d’exigence des enseignants. Ceci donne à penser que la culture scolaire (rites, normes,…) joue un rôle clé dans l’amélioration du niveau des apprentissages.

Les autres variables contextuelles ont un effet modeste sur le sentiment d’appartenance et l’assiduité scolaire. L’effet le plus net est associé aux revenus peu élevés des parents, au fait d’être né à l’étranger ou à celui d’appartenir à une famille monoparentale. Toutefois, la combinaison de plusieurs de ces facteurs peut avoir un effet significatiff sur le sentiment d’appartenance et l’assiduité.

L’étude montre que l’école peut agir sur l’investissement des jeunes dans l’apprentissage scolaire et que certains pays y parviennent mieux que d’autres. Une telle action est complexe, car l’étude montre aussi que les jeunes concernés ne sont pas clairement dési-gnés par leurs performances scolaires ou par le niveau socio-économique de leurs parents.

Sans faire l’impasse sur d’autres solutions, l’enquête PISA 2000 suggère au moins deux lignes d’action : établir un climat positif et discipliné dans les classes et éviter la concentra-tion d’élèves issus de milieux socio-économiques peu favorisés dans le même établissement scolaire.

11. Conclusion

Si la communauté française veut effectivement réduire les disparités entre les élèves, elle ne peut pas se contenter de réformes globales qui n’induiraient pas un changement plus en profondeur sur les aspects culturels, matériels et contextuels évoqués ci-dessus. Sinon ses efforts risquent de ne pas aboutir.

Elle doit mener une politique ferme, résolue et convaincante en sachant qu’elle sera de longue haleine, elle doit afficher clairement sa volonté d’aboutir à terme et d’agir peu à peu sur les facteurs culturels, matériels et contextuels qui devraient permettre à la large majorité des enseignants de se rallier au « credo de Meirieu ».

1 COMMENT

  1. > Disparités entre élèves
    existe-t-il une étude sur les taux de réussite concernant les élèves scolarisés dans l’enseignement spécialisé ? je m’intéresse plus spécifiquement au type 8 et souhaiterais savoir si une étude sur les méthodes pratiquées a pu être évaluée ?

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