Rapport Thélot : logique de renoncement

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Les zélateurs et les auteurs du rapport Thélot le présentent volontiers comme le seul moyen, la dernière chance d’affirmer une ambition pour l’école, de sauver le collège unique et d’aller vers « la réussite de tous les élèves » face aux assauts conjugués de tous ceux, conservateurs ou « républicains » défenseurs proclamés de – l’élitisme, pour lesquels notre système éducatif serait victime, non d’une insuffisance, mais d’un excès de démocratisation.

La lecture attentive du rapport conduit à de tout autres conclusions, tant celui-ci est soutenu tout à la fois par un aveuglement – sociologique pour le moins surprenant et – inquiétant, et par une logique de renoncement que ne suffisent pas à dissimuler les propositions et les effets d’annonce sur la réussite de tous et sur l’engagement de la nation à garantir à chacun la maîtrise d’un socle commun de connaissances, de compétences et de comportements. Entrons dans le détail des propositions et argumentations du rapport pour nous en convaincre.

Tout d’abord, si l’objectif de définir des contenus de culture commune dont la maîtrise serait garantie à tous, paraît tout à fait louable, on ne voit pas en quoi il serait contradictoire avec une ambition réaffirmée de promotion des nouvelles générations en termes de diplômes et de niveaux d’études. Certes les formulations de la commission ont évolué, du prérapport au rapport définitif : si ce dernier affirme que « le défi que l’école devra relever (…) ne peut exclusivement se traduire en termes de niveau d’études, ou même de – diplôme, atteints par telle ou telle proportion d’une classe d’âge », on pouvait lire dans le prérapport que ce défi « peut difficilement se traduire » en termes de niveau d’études ou de diplômes, et qu’ il vaudrait mieux s’assurer que l’ensemble d’une classe d’âge maîtrise, à l’issue de la scolarité obligatoire », le socle commun proposé par la commission. À l’évidence, c’est cette logique qui permet à Jean-Pierre Raffarin de dire qu’il s’inscrit dans les orientations du rapport, que vient de lui remettre Claude Thélot, lorsqu’il affirme qu’« il faudra remplacer notre objectif de 80 % d’une classe d’âge au baccalauréat » par celui de « la réussite », et d’« un diplôme pour tous » (lequel – diplôme pourra n’être que le seul – brevet des collèges, voire que la seule sanction du socle commun).

Quant à la définition du socle commun et à ses rapports (pour le moins obscurs dans le rapport) avec les autres enseignements, communs ou complémentaires, le moins que l’on puisse dire est qu’ils ne servent pas les ambitions proclamées. La définition très générale, fort peu opératoire, et sans rapport explicite avec aucun contenu de programme, du contenu de ce socle commun (« lire, écrire, maîtriser la langue et les discours, compter, connaître les principales opérations mathématiques, s’exprimer – y compris en anglais de communication internationale -, se servir de l’ordinateur, vivre ensemble dans notre – République ») ne peut qu’ouvrir la porte à la détermination a minima de ce qui serait ainsi garanti à tous. Le rapport va d’ailleurs lui-même dans ce sens, dans les rares – et affligeants – passages où il apporte quelques précisions sur la manière dont il conçoit les deux « piliers » du socle commun. Ainsi les précisions concernant les mathématiques limitent les exigences de leur enseignement aux seuls termes compter, calcul et opérations mathématiques, respectivement pour chacun des trois cycles de base (GS, CP, CE1), d’approfondissement (CE2, CM1, CM2, 6e) et de diversification (5e, 4e, 3e). De même, la maîtrise de la langue française est présentée comme devant être la première tâche de l’école, parce que « c’est la langue qui rend possible la vie commune », en une formulation qui témoigne d’une conception étroitement utilitaire et « communicationnelle » qui minore ou fait fi de l’importance de la langue et des apprentissages langagiers pour penser, pour apprendre, pour former sa sensibilité, pour se déprendre de l’immédiateté de l’expérience ou de la vie, fût-elle commune.

De plus, si ce socle commun « ne constitue pas la totalité de ce qui est enseigné à l’école et au collège », son articulation avec les « autres enseignements fondamentaux communs » et avec les « enseignements – complémentaires choisis » est pour le moins problématique. Les auteurs du rapport insistent sur la nécessité d’une différenciation croissante des parcours et contenus de formation au fur et à mesure de la scolarité obligatoire, les approfondissements permis par les enseignements complémentaires n’étant accessibles qu’aux élèves maîtrisant les éléments du socle. Mais contrairement à ce que les appellations proposées pourraient laisser entendre, cette différenciation (baptisée de manière euphémistique « personnalisation ») ne concerne pas le seul cycle dit de différenciation, mais pourra s’opérer dès le cycle dit d’approfondissement, c’est-à-dire dès le CE2 ! Autrement dit, la scolarité obligatoire serait de moins en moins commune. Dès l’école, et encore plus au collège, serait entériné officiellement le principe d’une école à plusieurs vitesses et à différents niveaux d’exigence, préparant très tôt à des orientations différenciées. La façade préservée de l’école et du collège uniques dissimulerait (fort mal) la coexistence de boutiques de riches et d’officines de pauvres dans les mêmes – enceintes et sous les mêmes appellations. Aux uns les cursus complets, aux autres le seul minimum préparant aux emplois « peu qualifiés » ou ne requérant qu’une qualification « fondée sur le savoir-être et la relation à autrui ». Le tout au nom de la diversité des élèves et de la pluralité des voies de réussite et des excellences !

En effet, la logique maîtresse qui sous-tend l’ensemble du rapport est celle de l’adaptation de l’école, de ses parcours et exigences, à la diversité des élèves. Ceux-ci, nous répète-

t-on, à de très nombreuses reprises, sont différents par leurs talents, leurs aptitudes, leurs besoins, leurs intérêts, leurs rythmes d’apprentissage, leur mérite etc. Il conviendrait dès lors que l’école reconnaisse ces différences et y adapte ses exigences pour « permettre à chacun de trouver sa voie de réussite ». Apparent bon sens derrière lequel se profile une incroyable et inquiétante cécité sociologique qui s’aveugle sur le fait que ces différences sont aussi, très souvent, des inégalités, qu’elles ne sont pas seulement des caractéristiques individuelles des élèves, mais des constructions sociales, scolaires et non scolaires. La logique d’adaptation étroite qui nous est proposée, parce qu’elle ne se donne jamais la peine d’analyser ce qui, dans les différents milieux sociaux et les différentes configurations familiales, donne forme et contenu aux différences ainsi mises en avant, non seulement tend à considérer celles-ci comme naturelles, mais ne peut que conduire l’école à entériner et à accroître les inégalités qui lui préexistent, en ignorant ou en minorant le rôle qu’elle devrait jouer, non dans « l’expression » des talents et des mérites et dans « l’éclosion » des excellences, selon les termes révélateurs utilisés par les auteurs du rapport, mais dans leur formation et leur développement. Avoir une politique ambitieuse de lutte contre les inégalités sociales demande moins de « personnaliser » les apprentissages et de « diversifier » les réussites que de travailler à ce que l’appropriation des savoirs et des outils intellectuels constitutifs d’une culture commune participent, pour tous, du développement personnel.

Mais cette perspective ne fait pas partie de celles qui sont proposées par la commission, dont le rapport ne s’intéresse pratiquement jamais à la façon dont on pourrait rendre notre système éducatif plus efficace, plus juste et moins inégalitaire dans lde sa mission essentielle de transmission des savoirs. Particulièrement révélateur à cet égard est le fait que le chapitre V, consacré au « renforcement de la capacité d’action des établissements scolaires », ne traite en aucune manière de cette question de la transmission des savoirs, et ne pense le dit renforcement que sous l’angle du renforcement de la « fonction éducative » des établissements. Dès lors, le « nouvel équilibre » prôné « entre transmission des savoirs et mission éducative » ne saurait s’établir qu’au détriment de la première.

Cécité sociologique, naturalisation des différences, logique d’adaptation étroite, minoration et méconnaissance des enjeux d’apprentissage et de l’importance du travail d’étude et d’enseignement dans la production ou la réduction des inégalités socio-scolaires font que les propositions du rapport Thélot et les conceptions qui les sous-tendent ne peuvent que nourrir le renoncement à toute ambition de démocratisation de notre école. La « réussite de tous les élèves » à laquelle appelle le titre de ce rapport n’est d’ailleurs, selon les propres termes de son auteur, que « la découverte par l’élève de son excellence propre », c’est-à-dire de l’avenir scolaire et social à laquelle le prédisposent les inégalités sociales et scolaires à la lutte contre lesquelles ce rapport tourne le dos.

Jean-Yves Rochex,

professeur en sciences de l’éducation à l’université Paris-VIII Saint-Denis.

(Article paru dans l’Humanité du 3 novembre 2004).