L’école de l’inégalité

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Nico Hirtt, L’école de l’inégalité », éditions Labor/Espace de libertés, 2004

Au delà des données factuelles et des statistiques du premier chapitre – qui intéresseront d’abord le lecteur belge – l’auteur nous entraine dans une réflexion sur le sens de l’école et de la sélection scolaire, sur le « miracle pédagogique » qui transforme des inégalités sociales en inégalités de résultats et sur les remèdes à avancer pour démocratiser l’enseignement sans en sacrifier la qualité.

Cet ouvrage vient à point nommé pour éclairer et alimenter les nombreux débats qui accompagnent, en France, la publication du rapport Thélot et, en Belgique, la mise en place des nouveaux gouvernements communautaires.
Nous publions ci-dessous un extrait de ce livre ainsi que sa table des matières.

Extrait du chapitre 5

Formuler des choix en matière d’éducation n’est jamais neutre. Une politique éducative est d’abord une politique. Elle est conditionnée par cette question fondamentale : qu’attendons-nous de l’enseignement ? A quoi sert l’école ?

On peut y apporter, grosso modo, trois types de réponses. La première, c’est la réponse institutionnelle, souvent implicite, camouflée derrière le « bon sens », le « réalisme » et l’évidence : l’école sert à assurer un certain nombre de conditions essentielles au bon fonctionnement de notre société. Nous appellerons ce point de vue « conservateur ». La deuxième catégorie de réponses, est celle qui voit en l’école un moyen d’assurer le bonheur et l’émancipation des individus. Nous l’appellerons le point de vue « humaniste ». Enfin, la troisième réponse est celle qui considère l’école – ou plutôt les savoirs qu’elle transmet – comme un instrument d’émancipation collective, de transformation sociale. Nous l’appellerons le point de vue « progressiste ».

Remarquons que la première et la troisième approche ont en commun d’instrumentaliser l’enseignement au service d’objectifs sociétaux (politiques, économiques, sociaux) alors que la deuxième approche, qui se présente comme détachée de tout choix politique, se veut axée sur les aspirations de l’individu.
Remarquons aussi que les trois points de vue ne s’excluent évidemment pas totalement : que l’école obligatoire doive socialiser l’enfant, lui apprendre à lire, à écrire et à compter,. fournir le terreau où se recruteront médecins et infirmiers, enseignants et éducateurs, météorologistes et ingénieurs des chemins de fer… tout le monde en conviendra. La discussion commence dès qu’on dépasse ces trivialités-là. Comment socialiser ? Que faut-il pouvoir lire ? Combien voulons-nous de médecins et d’ingénieurs ? Et que devraient apprendre ceux qui ne seront pas médecins, mais patients ? Ceux qui ne seront pas ingénieurs des chemins de fer, mais cheminots ?

Dans l’approche conservatrice – et je prie le lecteur de bien vouloir entendre ce mot sans lui associer de jugement de valeur a priori – le système éducatif est essentiellement un appareil de reproduction. L’école est chargée de reproduire, génération après génération, les conditions d’existence du système social en place (ce qui ne veut pas dire qu’elle les reproduit à l’identique, puisque ces conditions mêmes évoluent). Cette reproduction implique la transmissions de règles ou de valeurs culturelles, éthiques et politiques (reproduction des conditions idéologiques), la sélection en niveaux de formation stratifiés (reproduction de la hiérarchie sociale, « reproduction » au sens bourdieusien) et la formation de main d’œuvre qualifiée et diversifiée (reproduction des conditions économiques).
Cette conception engendre un rapport contradictoire à l’école. Le conservateur ne souhaite de l’enseignement (pour les autres) que dans la mesure où celui-ci permet de remplir cette triple mission de reproduction idéologique, sociale et économique. Or, dans chacun de ces trois domaine, l’excès d’enseignement peut être aussi nuisible que son manque. Trop d’enseignement, c’est un enseignement coûteux, exigeant une lourde fiscalité qui menace d’en ruiner les bienfaits économiques. Trop d’enseignement pour tous empêche d’assurer (et de justifier) l’indispensable différenciation sociale : qui balaierait nos rues, approvisionnerait nos magasins et conduirait nos tramways, si tous devaient accéder à l’université ? Enfin, trop d’enseignement rendrait bien difficile la soumission de nos contemporains aux machines à abrutir que sont le sport-spectacle, le racisme, le machisme, la Star Academy. ou les multiples intégrismes religieux.

Ce qui précède peut paraître cynique et caricatural. De fait, les positions s’expriment rarement en termes aussi crus. On présentera plutôt comme des évidences, au nom d’un prétendu réalisme, qui n’est qu’un refus de la pensée critique, les conclusions qu’impose cette idéologie : « Il faudra toujours des manuels et des intellectuels, on n’y peut rien », « investir davantage dans l’enseignement, ce n’est pas possible », « il faut tout de même bien préparer les gens à être productifs », « on ne peut pas favoriser des formations qui n’ont pas d’avenir », « tout le monde n’est pas fait pour devenir intellectuel », etc.
La conception « humaniste » de l’éducation est sans doute la plus répandue chez les enseignants. Ici, l’école se veut au-dessus des débats politiques, des classes sociales ou des calculs économiques mesquins : elle sert à doter l’individu des connaissances, des compétences et des attitudes qui assureront son « émancipation », son « avenir », le « développement de sa personnalité ». On voit d’emblée où le bât blesse: la générosité se paie au prix fort du flou artistique !

Il est impossible, en partant d’une vision abstraite des besoins de l’individu, de définir quels seraient les savoirs indispensables à tous et donc, de formuler une politique éducative. Ou plutôt, on peut en formuler mille, toutes différentes et toutes également légitimes.

Entre sa version élitiste (« je sais, moi, quels savoirs assureront votre bonheur personnel ») et la version empreinte du relativisme culturel à la mode (« toutes les cultures, tous les savoirs se valent »), on découvrira autant de formes d’humanisme éducatif que d’individus qui s’en réclament. Loin d’apporter des réponses à nos questionnements, celui-ci finit alors par aiguiser les contradictions sur des questions secondaires.

Une telle fracture divise aujourd’hui profondément les acteurs de l’enseignement.
« Changer l’école » ou « sauver l’école » ? Aller résolument de l’avant dans la rénovation des pratiques pédagogiques et des programmes, ou bien restaurer la rigueur des disciplines et un haut niveau d’exigences ? Moderniser l’enseignement pour l’adapter aux « nouveaux publics » ou défendre les « acquis de l’école républicaine » ? Ouvrir l’école sur le monde ou la protéger des influences de la société mercantile ? Placer l’élève au centre ou placer les savoirs au centre ?
Les deux protagonistes s’affublent respectivement des sobriquets de « pédagos » et de « ringards ». Ici, un fort bataillon d’instituteurs, peut être davantage sensibles au développement complet des enfants avec lesquels ils vivent plusieurs heures par jour. En face, une armée recrutant largement dans les rangs des professeurs du secondaire, horrifiés par l’irrésistible « chute du niveau » dans leurs diverses disciplines. Mais la division traverse largement les filières et les types d’enseignement.

Les deux bords ont leurs extrémistes. D’un côté ceux qui cultivent un rapport sectaire, quasi-religieux, à une chapelle pédagogique particulière. De l’autre, ceux qui ne jurent que par « l’école républicaine » en la réduisant à ce qu’elle avait de plus détestable, la sélection élitiste. D’un côté ceux qui se gaussent du « professeur détenteur et transmetteur du savoir ». En quoi ils ont évidemment tort car, quelle que soit la stratégie pédagogique utilisée, le but de tout enseignement est bien de faire accéder l’apprenant à des savoirs et, pour ce faire, celui qui fait apprendre, celui qui enseigne, doit forcément les posséder, ces savoirs. De l’autre côté ceux qui ont pareillement tort en crachant leur venin sur les sciences de l’éducation : comme si, dans l’ensemble des activités humaines, seul l’acte pédagogique devait échapper à toute tentative de rationalisation (et dire cela ne signifie pas prendre pour argent comptant toutes les théories – souvent contradictoires – élaborées par les diverses écoles pédagogiques).

Entre les deux pôles militants, une masse d’enseignants tiraillés par les contradictions et sommés de choisir leur camp.

Cette rupture est d’autant plus inquiétante à l’heure où les uns et les autres devraient se mobiliser, ensemble, face aux menaces de marchandisation de l’école : l’instrumentalisation de l’enseignement au service de la compétition économique, la croissance des inégalités sociales devant la scolarité et la conquête de l’éducation par ceux qui n’y voient qu’un nouvel objet de profit.

Pour sortir de cette querelle stérile, il faut changer de point de vue et penser l’école, non comme un but en soi, mais comme un levier de transformation sociale. Cette conception, que j’appelle progressiste, part de l’idée fondamentale que les enjeux majeur des problématiques éducatives se situent en dehors du champ éducatif : le problème ce n’est pas l’école, c’est la société.

La planète est devenue une bombe qui menace d’exploser à tout moment. A moins qu’elle n’explose déjà ? Un cinquième de la population du globe s’approprie 86% des richesses pendant qu’un autre cinquième doit se contenter d’un pourcent seulement. Un milliard et demi d’habitants de la Terre survivent avec moins d’un euro par jour. Survivent ? Pas toujours : toutes les heures, une tour du WTC, remplie d’un millier d’enfants affamés ou mal soignés, s’effondre dans l’indifférence générale, sous les coups d’un avion nommé « globalisation capitaliste ». Seule différence avec le 11 septembre : le pilote ne meurt pas, il s’engraisse du sang de ses victimes. Le développement anarchique que ce mode de production impose à l’humanité produit des catastrophes humaines et écologiques dont nous commençons seulement à mesure l’ampleur : les 5 années les plus chaudes depuis qu’existent des relevés de température se situent toutes après 1990. Seule note d’espoir pour l’environnement, mais annonciatrice d’une barbarie guerrière croissante : les réserves connues de pétrole seront épuisées dans 50 ans (au mieux ! à condition que l’on continue d’empêcher la moitié des habitants du globe d’en profiter).

Ce monde-là ne doit pas être « reproduit », mais radicalement transformé. Et on ne le fera pas sans mobiliser à cette fin toutes les connaissances, toutes les compétences possibles. Le rôle de l’école devrait être d’apporter à tous – et en priorité à ceux qui, de par leur position sociale défavorisée, constitueront des forces de changement – les armes du savoir : les rendre capables de comprendre le monde dans toutes ses dimensions et toute sa complexité, les doter des compétences qui donnent force pour œuvrer à sa transformation, instituer en eux le citoyen futur d’un monde plus juste et réellement démocratique. Dès lors, l’école échoue lorsqu’elle prive précisément ces couches populaires de l’accès au savoir. L’école échoue lorsqu’elle introduit une sélection hiérarchisante reproduisant les inégalités sociales qu’il s’agit justement de combattre. L’école échoue lorsqu’elle abaisse l’instruction des enfants du peuple à une étroite formation professionnelle qui ne fera d’eux que des exécutants efficaces et non des adultes critiques, conscients et capables d’agir.

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L’école de l’inégalité

– Introduction: Les faces cachées de l’échec scolaire

1. Le poids des chiffres
– Dès l’école fondamentale…
– Où l’inégalité devient sélection
– Une réalité tristement universelle

2. Pourquoi l’école divise
– Massification sans démocratisation
– Vers la marchandisation
– Nouveaux publics
– Le niveau baisse-t-il ?
– A quoi sert la sélection

3. Les mécanismes de la reproduction
– Vrais problèmes et fausses explications
– Faux constats et mauvaises stratégies
– Les secrets de la réussite
– Rapport au savoir, rapport à l’école

4. Des structures ségrégatives
– Quand les filières divisent
– Le marché scolaire à la belge
– Le nerf de la guerre

5. Pour une école démocratique
– Des programmes ambitieux
– Comment innover sans casser ce qui fonctionne ?
– Repenser l’école
– Un projet mobilisateur

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