Savoir lire : question(s) de méthodes ?

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En Belgique francophone, différentes études indiquent que les acquisitions scolaires des élèves varient fortement en fonction de l’école (ou de la classe) dans laquelle ils sont scolarisés. L’analyse des performances en lecture de 450 élèves scolarisés en deuxième primaire dans 25 classes appartenant à 12 écoles de l’agglomération bruxelloise confirme, en première analyse, l’ampleur de ce phénomène. L’examen des facteurs susceptibles d’expliquer la variabilité des résultats indique que le niveau d’acquisition en lecture dépend principalement de la méthode utilisée pour apprendre à lire aux enfants. Au milieu de la deuxième primaire, une pédagogie fonctionnelle de la lecture s’avère moins efficace qu’une méthode d’apprentissage centrée sur le décodage. Les différences se manifestent clairement tant au niveau des performances moyennes, qu’en termes du nombre d’élèves présentant un retard de lecture et qu’en ce qui concerne l’hétérogénéité des résultats au sein de la classe.

Assurer la maîtrise par chaque enfant des compétences minimales en lecture à la sortie de l’école primaire constitue un des défis majeurs de notre système d’enseignement. Malgré de nombreuses années de scolari-sation, bon nombre d’enfants rencontrent cependant sur le chemin qui conduit au savoir-lire des difficultés telles qu’ils ne les surmonteront jamais tout à fait (ALVES-MARTINS, BESSE, CHAUVEAU, INIZAN & ROGOVAS-CHAUVEAU, 1993 ; DEGUELLE, 1992 ; GOFFINET & VAN DAMME, 1990). En France, une étude récente (ERNST, 1994) indique que 12% des élèves inscrits en 6e primaire ne maîtrisent pas les compétences de base permettant de saisir les in-formations explicites d’un texte écrit. Bien qu’ils adoptent d’autres cri-tères, TEFNIN (1989) et l’équipe de l’inspection de Bruxelles (1987) ob-tiennent, pour la Belgique et pour le même niveau d’études, des ré-sultats comparables, quoique légèrement supérieurs. TEFNIN (1989) souligne par ailleurs la grande diversité des résultats entre les élèves à l’intérieur d’un même niveau. Cette variabilité inter-individuelle carac-térise aussi les ac-quisitions en lecture des enfants plus jeunes, comme en témoignent les données recueillies récemment en deuxième année primaire (BRAIBANT, 1994). Après 1 an et demi d’en-seignement, les enfants qui maîtrisent par-faitement les mécanismes de base en lecture côtoient sur les bancs de l’école des camarades de classe qui présentent des lacunes telles qu’elles ne leur permettent pas d’at-teindre un score supérieur à celui qu’ils peuvent es-pérer obtenir en ré-pondant par hasard. Près de 12% des élèves sont dans ce cas.

Les élèves ne sont donc pas égaux face à l’apprentissage de la lec-ture. Même si ce constat n’est pas neuf, il n’en est pas moins alar-mant dans le cadre d’un système d’enseignement qui a inscrit la démo-cratisation et l’égalisation des chances de réussite au rang de ses objec-tifs prioritaires. Dans cette situation, l’échec scolaire en général – et l’échec en lecture en particulier – ne peut plus être considéré comme un phénomène exception-nel dont les explications devraient être recherchées uniquement au niveau individuel, sauf si on admet que plus de 10% des enfants sont des « cas pathologiques », ce qui n’est accep-table ni statistiquement ni moralement. Il faut aussi interroger l’école elle-même, son fonctionnement institutionnel et ses pratiques pédagogiques.
En Belgique, le rendement pédagogique en général – et les ré-sul-tats en lecture en particulier – varient dans des proportions considé-rables d’une école à l’autre ou d’une classe à l’autre (CRAHAY, 1992 ; GRISAY, 1984a, 1984b, 1988 ; OCDE, 1991). Traditionnellement, cette variabilité est at-tribuée à des différences entre élèves, soit internes à l’individu en termes de « capacités cognitives », soit externes en termes de « niveau socio-économique ». Ces variables explicatives sont néanmoins à confronter à une autre hypothèse, liée non pas à des différences inter-individuelles, mais à des différences inter-écoles ou inter-classes qui s’expliqueraient par l’inégale qualité de l’enseignement qui y est pratiqué

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9 COMMENTS

  1. > Savoir lire : question(s) de méthodes ?
    Je viens de lire le compte-rendu de votre recherche, qui relance bien à propos la question de la méthode, tout en confirmant les remarques de José Morais, Alain Content et d’autres.

    Orthophonistes ayant maintes fois constaté les dégats du départ global, particulièrement auprès d’enfants présentant à l’entrée au CP une relative immaturité, n’arrivant pas à nous faire entendre, Michelle Sommer et moi-même avons conçu la méthode « Lire avec Léo et Léa », (www.leolea.org) pour faire concrètement la preuve de l’efficacité d’une méthode synthétique phonémique. Le succès que cette méthode rencontre (7000 vendues) nous permet de nous faire entendre mieux que par des échanges qui soulevaient des réactions trop passionnelles. Les Editions Léo et Léa et le réseau LIRAS sont actuellement présents au Salon de l’Education à Paris.

    J’aimerais entamer un échange avec vous.

    • > Savoir lire : question(s) de méthodes ?
      Sans vouloir polémiquer avec les orthophonistes qui viennent d’intervenir ici ( pour promouvoir leur méthode « Léo et Léa ») il faut rappeler que pour la fédération nationale des orthophonistes, « En aucun cas leur intervention thérapeutique ne se situe dans le domaine pédagogique qui, lui, relève de la responsabilité des enseignants et de l’Education nationale.
      Il n’existe à ce jour, aucune étude menée par des orthophonistes, validée scientifiquement, mettant en évidence des liens de causalité entre méthodes de lecture et pathologies du langage écrit. »(communiqué de presse du 8 décembre).
      L’étude des programmes d’enseignement en France comme semble-t-il ailleurs en Europe, montre des préconisations équilibrées où le code, le sens et le texte doivent être pris en compte mais surtout, il apparaît qu’il ne s’agit pas de proposer une seule méthode pour tous, une seule progression pour tous, mais bien une approche différenciée qui tienne compte de la diversité des compétences des élèves tant du point de vue de la langue, du point de vue culturel que de ce que l’on pourrait décrire comme des diversités de représentation mentales.
      A cet égard, l’apport des neurosciences ne saurait être négligé pas plus que la bonne connaissance du fonctionnement de la langue française qui est un pluri-système comme l’ont souligné il y a de nombreuses années les travaux de Nina Catach.
      Sans dogmatisme ni représentation illusoire d’un âge d’or révolu qu’il faudrait retrouver, nous développons des méthodes dites intégratives que les travaux d’A. Bentolila ou de R. Goigoux avec des nuances d’approche mais une nette cohérence font connaître et se mette en oeuvre avec bonne réussite dans le monde enseignant.
      Il faut cesser de nourrir la polémique mais au contraire promouvoir ce qui réussit déjà tout en veillant dès l’école maternelle à développer la langue orale, la conscience des mots et des sons.
      Enfin, apprendre à lire et c’est une donnée importante, c’est aussi apprendre à écrire très tôt.
      Bien cordialement.

      Vincent Breton
      conseiller pédagogique à Paris

      • > Savoir lire : question(s) de méthodes ?
        Je ne comprends pas votre message. Il n’y a sûrement aucun rapport entre une dyslexie constitutionnelle et une méthode de lecture mais l’apprentissage par coeur de petites phrases sans savoir déchiffrer peut troubler durablement certains élèves.
        De plus, l’étude citée dans ce site montre la plus supériorité des méthodes centrées sur le décodage.
        Je suis un simple enseignant en CP et utilisateur très satisfait de Léo et Léa. J’ai découvert cette méthode en 2002 et notre épidémie de pseudo-dyslexie s’est enfin arrêtée, donc plus d’intervention thérapeutique pédagogique de la part des orthophonistes de notre secteur,. De plus, les élèves comprennent très bien les textes et l’écart entre le plus faible et le plus fort s’est réduit de moitié en CE1. Leur orthographe s’est largement améliorée. Inconvénient, remarqué d’ailleurs par Braibant et Gérard : un quart des élèves terminent leur apprentissage de la lecture courante au premier trimestre du CE1 (le plus lent en décembre).
        De plus, enseigner la méthode alphabétique, par les outils nouveaux qu’on utilise (lettres mobiles, gestes-sons, etc…) tient compte des différents profils d’apprentissage des élèves (visuels, auditifs, kinesthésiques). Avec les méthodes mixtes que j’utilisais auparavant, les visuels étaient favorisés sans compter l’échec patent d’une part importante d’élèves.
        Ce qui m’a fait changé de méthodes, ce sont justement les arguments scientifiques de José Morais (L’ART DE LIRE) et de Wettstein-Badour (LA RECHERCHE MEDICALE AU SECOURS DE LA PEDAGOGIE).
        Bien cordialement,

        LCM, professeur d’école

        PS : A propos des méthodes INTEGRATIVES, j’ai trouvé une réponse à Mr Goigoux sur internet : voir le lien ci-dessous.
        Je précise que je ne connais pas les gens de ce site.

  2. > références de l’article souhaitées !
    Bonjour,
    Je souhaiterais donner les références de votre travail dans un livre destiné aux enseignants du 2ème cycle (CP principalement).
    Pouvez-vous me dire s’il est paru en livre ou dans une revue, et laquelle ?
    Michelle Sommer et moi-même, co-auteures de la méthode « Lire avec Léo et Léa » souhaiterions avoir des échanges avec vous sur ce sujet des méthodes et sur la suite donnée à votre enquête. Serait-il possible de vous téléphoner ?
    Dans l’espoir d’une prochaine réponse (il me faudrait connaître rapidement les références),
    Bien cordialement,
    Thérèse Cuche

    • > références de l’article souhaitées !
      Les références de l’article sont reprises en note de bas de première page du document complet. Je les reprends ici : BRAIBANT, J.M., GERARD, F.M. (1996), Savoir lire : une question de méthodes ?, Bulletin de psychologie scolaire et d’orientation, 1, 1996 : 7-45.

  3. > Savoir lire : question(s) de méthodes ?
    Je suis une étrangère qui est en train d’apprendre la langue française depuis un peu plus que d’un an.
    J’ ai lu votre article. je suis complètement d’accord avec vos idées, les élèves ne seront les « lecteur » après un an et demi d’apprentissage, quelle que soit la méthode! car je l’ai déjà tenté, ce n’est pas possible, j’ai commencé de zéro en cette langue mais je ne suis pas encore capable de lire, bien écrire et comprendre tous les textes, je pense qui il faut apprendre au cours du temps…………………

    je vous présente toutes mes excuses pour les fautes, je me suis permis d’écrire pour vous sans bien connaître cette langue.

  4. > Savoir lire : question(s) de méthodes ?
    Nous disposons ici d’une étude tout à fait intéressante qui met cruellement le doigt sur trois des causes principales des problèmes d’apprentissage de la lecture : l’inexpérience des enseignants, l’absence de manuel, la méthode fonctionnelle (ex-globale pour ceux qui comme moi ont raté un épisode…). Il ne semble pourtant pas que ce message clair, qui date de près de dix ans, ait été entendu par tous les enseignants, ni même au niveau du ministère. La conclusion des colloques organisés en ce domaine par Madame Arena reste que la méthode importe peu…

    Une question sort du domaine de cette étude : peut-on efficacement apprendre à écrire à des enfants qui maîtrisent insuffisamment la langue parlée ? Même sans étude statistique on peut, sur base des récents travaux des spécialistes en psychologie cognitive, affirmer sans grand risque d’erreur que la réponse est non. Il donc est essentiel qu’on parle aux enfants et qu’on les fasse parler dès le plus jeune âge, en élargissant le plus possible leur vocabulaire. L’école maternelle a un rôle décisif à jouer en ce domaine, pour tous les enfants et particulièrement pour ceux provenant de familles peu cultivées ou parlant une autre langue. Lire des textes aux enfants, expliquer les mots, les faire parler sont des missions essentielles.

    C’est un rôle déterminant à la fois pour l’avenir de l’enfant et pour la société. Il est difficile de se sentir bien dans une société dont on ne maîtrise pas la langue. Lorsqu’on ne sait pas communiquer efficacement, il ne reste souvent que la violence pour s’exprimer…

    • > Savoir lire : question(s) de méthodes ?
      Je partage votre avis sur l’importance du langage oral préalabre à tout apprentissage de la lecture et par conséquent l’importance de l’école maternelle en ce domaine.
      Mais comment prétendre être efficace et remédier au manque de vocabulaire de certains élèves quand on compte 30 élèves par classe?

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