Mme Reding passe à l’offensive

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Ceux qui avaient cru que les ambitions affichées par la Commission européenne en matière d’enseignement durant les années 90 n’étaient que le fruit des lubies personnelles d’Edith Cresson doivent déchanter. Depuis son entrée en fonction en 1999, la nouvelle commissaire à l’Education et à la Formation, la Luxembourgeoise Viviane Reding, a poursuivi avec acharnement les initiatives européennes visant à mettre les systèmes éducatifs en conformité avec les « impératifs » de la « société de l’information ».

Dès leur arrivée, les services de Viviane Reding travaillèrent à l’actualisation des programmes européens Leonard de Vinci et Socrates. Au printemps 2000, à Lisbonne, ce fut le lancement des initiatives « e-Europe » et « e-Learning », visant à mobiliser l’enseignement en vue de la conquête de la « nouvelle économie ». En octobre de la même année, la Commission publiait son Mémorandum sur l’éducation et la formation tout au long de la vie. Enfin, voici quelques mois, elle dévoilait un important document de synthèse intitulé : Les objectifs concrets futurs des systèmes d’éducation.
L’étude de ces textes et singulièrement du dernier cité est essentielle pour qui veut comprendre dans quelle direction la Commission _ et donc aussi les gouvernements nationaux auxquels celle-ci sert d’alibi _ compte faire évoluer l’enseignement en Europe.

Lors du Conseil européen de Lisbonne, les 23 et 24 mars 2000, les Chefs d’État et de Gouvernement estimèrent que « l’Union européenne se trouve face à un formidable bouleversement induit par la mondialisation et par les défis inhérents à une nouvelle économie fondée sur la connaissance ». Ils ont dès lors fixé à l’Union un objectif stratégique majeur : « devenir l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde, capable d’une croissance économique durable ». Dans ce projet, intitulé « e-Europe », un rôle-clé est dévolu à l’enseignement, sous le nom de code « e-Learning ».

« L’initiative eLearning vise à mobiliser les communautés éducatives et culturelles ainsi que les acteurs économiques et sociaux européens afin d’accélérer l’évolution des systèmes d’éducation et de formation ainsi que la transition de l’Europe vers la société de la connaissance. »

Lors du sommet de Lisbonne, le Conseil européen a invité le Conseil des ministres de l’Éducation « à entreprendre une réflexion générale sur les objectifs concrets futurs des systèmes d’enseignement, axée sur les préoccupations et les priorités communes tout en respectant les diversités nationales, en vue de présenter un rapport plus complet au Conseil européen, au printemps 2001 ». Sur base de contributions des États membres et après discussion d’un premeir projet de texte au Conseil « Éducation » du 9 novembre 2000, la Commission a publié, fin janvier 2001, le texte Les objectifs concrets futurs des systèmes d’éducation.
L’intérêt de ce document est double. Premièrement, dans la mesure où il s’agit d’un texte rédigé sur base des contributions des États membres et approuvé par eux, on ne poura plus voir nos ministres nationaux se réfugier derrière les sempiternels « c’est pas nous, c’est la Commission ». Celle-ci souligne d’ailleurs une « convergence très réelle entre les analyses et les objectifs des différents États membres ».
Deuxièmement, ce document de synthèse met à nu l’essence commune des politiques éducatives au-delà des particularités nationales : « Nous devons certes préserver les différences de structures et de systèmes qui reflètent les identités des pays et régions d’Europe, mais nous devons également admettre que nos principaux objectifs, et les résultats que nous visons tous, sont remarquablement semblables ». Et la Commission d’ajouter « qu’aucun État membre n’est en mesure d’accomplir tout cela seul. Nos sociétés, comme nos économies, sont aujourd’hui trop interdépendantes pour que cette option soit réaliste ».

Les missions économiques de l’Ecole

Si le document commence par rappeler les trois « objectifs principaux » de l’éducation _ « le développement de l’individu », « la réduction des disparités et des injustices » et « la croissance de l’économie » _ c’est ce troisième objectif qui domine largement toute la suite des considérations.

« Relever le niveau de l’éducation et de la formation est essentiel pour renforcer la compétitivité et le dynamisme de l’Europe. Il s’agit également d’un objectif primordial si l’Europe souhaite que ses citoyens puissent mieux développer leurs aptitudes et leurs compétences, et réaliser leur potentiel en tant que personnes, membres de la société et agents économiques ».

A cet égard, l’élément principal que soulignent les contributions des États membres de l’Union est « le rythme de plus en plus rapide de l’évolution de la société et de l’économie ». Dès lors, les maître-mots de l’adéquation École-économie sont « flexibilité » et « adaptablilité ». L’essentiel est que les travailleurs (et les consommateurs) soient capables de s’adapter tout au long de leur vie aux changements technologiques, à un environnement en mutation constante, à des pratiques de production ou de consommation sans cesse renouvelées. C’est à l’École que revient la mission de préparer les citoyens à ces tâches. Cela passe par l’acquisition de compétences générales et de compétences sociales, ainsi que par l’initiation à l’utilisation des TIC. L’école doit apprendre au futur travailleur (mais aussi au consommateur) à s’adapter, apprendre à se débrouiller et apprendre à apprendre tout seul. Et tant pis si cela doit se faire au prix de la transmission de savoirs par l’École, au prix de l’accès à une « culture commune ».

« Chacun admet que les systèmes d’éducation doivent s’adapter à un monde où l’éducation et la formation se poursuivent tout au long de la vie. [C’est] le plus important des défis auxquels tous les États membres sont confrontés ».

L’idée d’une éducation et d’une formation tout au long de la vie a fait l’objet d’une volumineux Mémorandum européen en novembre 2000. L’une des thèses centrales de ce document c’est que cet apprentissage « à vie » ne relève pas du droit, mais du devoir. Avec l’entrée « dans l’ère de la connaissance, avec toutes les répercussions que cette évolution implique sur la vie culturelle, économique et sociale », les individus « doivent s’adapter au changement ». De même, les systèmes européens d’éducation et de formation, « se trouvent au coeur des transformations à venir. Eux aussi doivent s’adapter » [EFTLV] .
Au droit à l’instruction, on substitue le devoir individuel de maintenir à niveau son employabilité et sa productivité.

Au sein des sociétés de la connaissance, le rôle principal revient aux individus eux-mêmes. Le facteur déterminant est cette capacité qu’a l’être humain de créer et d’exploiter des connaissances de manière efficace et intelligente, dans un environnement en perpétuelle évolution. Pour tirer le meilleur parti de cette aptitude, les individus doivent avoir la volonté et les moyens de prendre en mains leur destin. [EFTLV]

Dans ce contexte, le rôle dévolu à l’éducation de base n’est plus d’instruire, mais de « permettre à l’ensemble des jeunes d’acquérir toutes les nouvelles compétences fondamentales requises dans une société fondée sur la connaissance. Elle devrait également leur « apprendre à apprendre » et leur donner une image positive de la formation » [EFTLV].
L’organisation du système éducatif traduit cette individualisation du rapport à l’enseignement. L’accès aux connaissances et aux compétences précises exigées par l’activité économique en un temps et en un lieu donné ne sera pas le fait de l’enseignement de base public ou semi-public, mais devra passer par le dépassement des « barrières traditionnelles entre les différents secteurs d’éducation et de formation formelle et informelle ».

La majeure partie des prestations de nos systèmes d’enseignement et de formation continue d’être organisée et conçue comme si la planification et l’organisation traditionnelles de nos vies n’avait pas évolué depuis au moins une cinquantaine d’années. Les systèmes d’éducation et de formation doivent s’adapter à la manière dont, désormais, les gens mènent et façonnent leur vie. [EFTLV]


Compétences

La redéfinition des missions de l’enseignement de base passe par une révision des contenus enseignés. Désormais, l’accent ne doit plus être mis sur les savoirs _ connaissances générales, peu utiles dans la grande majorité des activités professionnelles, ou connaissances techniques spécifiques, trop rapidement obsolètes _ mais sur les compétences, c’est-à-dire la capacité d’intégrer « de multiples ressources cognitives dans le traitement de situations complexes » (Perrenoud).

Étant donné les mutations que connaissent la société et le travail, il apparaît de plus en plus que les compétences professionnelles ne suffisent pas. Dans le milieu professionnel, la complexité de l’organisation du travail, la multiplication des tâches confiées aux salariés et l’introduction de régimes de travail flexibles et de formules de travail en équipe contraignent les travailleurs à posséder, davantage que leurs prédécesseurs, des compétences dépassant les aspects purement techniques de leur profession. L’éventail des compétences utilisées sur le lieu de travail s’élargit sans cesse. [] La plus importante de ces aptitudes est la faculté d’apprendre.

Cela ne signifie évidemment pas que les savoirs proprement dits soient devenus inutiles dans la production ou dans les services. Au contraire. Mais ils ne correspondent pas aux savoirs traditionnellement enseignés par l’École obligatoire. Ceux-ci sont largement hérités d’une époque où l’enseignement remplissait d’abord les missions d’un appareil idéologique d’Etat : socialisation et formation idéologique des travailleurs à l’école primaire ; formation idéologique des classes dirigeantes dans l’enseignement secondaire. Mais aujourd’hui l’enseignement est massifié et ses missions appartiennent de plus en plus à la sphère économique. Devant la dualisation croissante du marché du travail il n’est pas rentable _ et il est même politiquement et socialement dangereux _ de prétendre doter tous les citoyens de savoirs porteurs de pouvoir et d’esprit critique, plus que de productivité et d’employabilité. Les connaissances directement utiles à la production seront acquises après de l’éducation de base, dans l’enseignement supérieur ou l’enseignement professionnel, mais surtout _ et c’est l’élément neuf _ dans une formation continue tout au long de la carrière professionnelle. Il faut donc surtout « apprendre à apprendre » et « apprendre à mobiliser ses savoirs » dans des situations nouvelles, changeantes, complexes : telle devient la tâche première de l’École. Mais l’abandon subséquent de la « culture générale » par cette même École _ au moment-même où la massification de l’enseignement promettait de la rendre enfin accessible à tous _ frappe au premier chef ceux qui n’ont que l’École pour y accéder.

Au rang des compétences porteuses de flexibilité et requises de la part de tous les travailleurs figure en bonne place la capacité de s’adapter aux mutations incessantes de l’environnement technologique.

Tous les États membres pensent qu’il faut revoir les compétences de base que les jeunes devraient posséder au moment de quitter l’école ou la formation initiale, et que celles-ci devraient inclure pleinement les technologies de l’information et de la communication.

On estime en effet que 70% des emplois futurs feront, d’une façon ou d’une autre, appel ces technologies. Il ne s’agit pas de produire 70% d’informaticiens, mais de faire en sorte que tous, même au bas de la hiérarchie du travail, aient appris à évoluer dans un environnement dominé par ces technologies, à utiliser des logiciels simples, à introduire des données via un clavier, à répondre aux injonctions apparaissant sur un écran d’ordinateur, à manier une souris et à « surfer » sur des liens « hypertexte ».
L’introduction des TIC permet également de créer « un nouvel environnement d’apprentissage [] favorisant l’autonomie, la flexibilité, le décloisonnement des disciplines ». Il s’agit de mettre « le potentiel d’innovation des nouvelles technologies au service des exigences et de la qualité de la formation tout au long de la vie » [e-Learning]. Afin d’assurer une rotation rapide et une flexibilité professionnelle maximale des travailleurs, ceux-ci devront apprendre à se servir des ordinateurs et d’internet pour mettre à jour leurs connaissances et leurs compétences « tout au long de la vie », en se connectant sur des serveurs de formation à distance ou en utilisant des supports multimédia.

Il s’agira d’offrir les garanties d’accès aux technologies d’information et de communication pour tous ceux qui se forment, [] la formation aux usages de ces technologies, notamment « pour apprendre », assurer la disponibilité de services et de produits multimédia européens de qualité. [e-Learning]


Développer « l’esprit d’entreprise »

Le travailleur ne doit pas seulement être adaptable sur le plan professionnel, il faut également qu’il soit disposé à adapter son temps de travail aux « exigences » nouvelles : travail de nuit, travail de wek-end, travail à horaire variable. Le travailleur doit être « souple », intégrer l’identité entre ses intérêts personnels et ceux de son patron. On appelle cela des « compétences sociales » et des « aptitudes personnelles ».

On constate très souvent que les systèmes d’enseignement se concentrent sur la transmission des compétences professionnelles, laissant l’apprentissage des aptitudes personnelles s’effectuer plus ou moins au hasard. Il est cependant possible d’améliorer et d’encourager ces dernières parallèlement à l’enseignement des compétences professionnelles et par le biais de celui-ci.

En clair, on préconise de généraliser, dans l’enseignement professionnel, le système de l’alternance qui permet ce développement parallèle des compétences professionnelles et sociales.
Mais cette tâche revient aussi à l’éducation de base, qui doit inculquer l’esprit de compétition, d’arrivisme, dans les jeunes cerveaux.

L’esprit d’entreprise représente davantage qu’une activité commerciale; il s’agit également d’un esprit actif et réactif que la société dans son ensemble se doit de valoriser et dans lequel elle doit investir. Les écoles et instituts de formation devraient inclure cet élément dans leurs programmes et veiller à ce que les jeunes puissent s’épanouir dans ce domaine dès leur plus jeune âge.


Développer les liens avec les entreprises

Pour faire entre l’esprit de compétition à l’École et lui faire prendre conscience de ses « obligations » envers l’environnement économique, il faut que celle-ci s’imprègne de l’exemple du secteur privé.

Les établissements scolaires, les centres de formation et les universités doivent être ouverts sur le monde: il convient de resserrer leurs liens avec l’environnement local (avec les entreprises et les employeurs, plus particulièrement, afin d’améliorer leur compréhension des besoins de ces derniers et d’accroître ainsi l’employabilité des apprenant.


Il est généralement admis que les établissements scolaires et instituts de formation doivent nouer des liens avec le monde des entreprises – dans de nombreux pays, ces liens sont inhérents à la présence des partenaires sociaux dans l’organisation de la formation et constituent de toute évidence une composante essentielle du processus visant à garantir la capacité d’insertion professionnelle. Néanmoins, les entreprises locales sont une ressource à d’autres titres: elles fournissent une indication sur les besoins futurs de qualifications dans la région concernée, elles représentent une source d’informations potentielle pour les apprenants sur le mode de fonctionnement du monde des entreprises, etc. Les écoles devraient également exploiter les contacts qu’elles entretiennent avec les entreprises de leur environnement direct dans le but de présenter des entreprises performantes comme modèles dans le cadre de leur cours d’éducation civique.


Les systèmes éducatifs devraient également réfléchir à la question de savoir si leur position face aux entreprises et aux partenaires étrangers au système d’enseignement est encore valable à l’aube du nouveau millénaire. Auparavant, la mentalité était quelque peu fermée aux influences extérieures – en particulier en raison de la taille et des ramifications des systèmes d’éducation, du nombre de personnes qu’ils emploient et affectent et de l’importance politique qui leur était accordée. Cependant, bien que la participation du secteur privé au système d’enseignement en Europe soit traditionnellement limitée, l’expérience d’autres régions du monde tend à démontrer que les entreprises ont, à long terme, intérêt à ce que les écoles forment des éléments de qualité. Pour la société, il peut être opportun d’encourager un tel intérêt plutôt que de l’exclure. Les systèmes d’éducation devraient réexaminer leurs pratiques afin de déterminer ce que la participation des entreprises pourrait leur apprendre pour motiver les apprenants et donner une nouvelle perspective aux établissements scolaires ou instituts de formation.


Dérégulation de l’École et des diplômes

C’est encore au nom de l’ouverture sur l’environnement économique que l’on soutient l’évolution des systèmes éducatifs vers des réseaux d’établissements de plus en plus autonomes et concurrentiels. Ce type d’organisation de l’enseignement offre davantage de flexibilité pour s’adapter « spontanément » aux attentes des employeurs.

La décentralisation de l’autorité de gestion revêt de nombreuses formes et il n’existe pasde modèle idéal,mais onobserveune tendance très générale ence sens dans l’Union européenne. La plus grande liberté dont jouissent les directeurs leur permet de conclure un type de partenariat différent avec les pouvoirs publics, qui ne soit pas uniquement bilatéral mais multilatéral et englobe non seulement d’autres acteurs du monde de l’éducation et de la formation (tels que les universités, les écoles normales ou d’autres établissements scolaires), mais également des organismes privés tels que les entreprises. La suppression des obstacles à de tels partenariats peut utilement contribuer à permettre aux établissements d’éducation et de formation d’exploiter de manière optimale la totalité des ressources – le capital financier, humain, mais aussi social – qui sont à leur disposition.

La dérégulation doit également toucher les diplômes. Le mode traditionnel de régulation des marchés du travail, basé sur le couple qualification-diplôme, est jugé trop rigide dans un contexte d’instabilité économique croissante exigeant une rotation rapide de la main d’uvre. Employeurs et Commission européenne recommandent donc de remplacer petit à petit les diplômes par la « certification modulaire des compétences ».

Les systèmes de VAE [validation des acquis de l’expérience] évaluent et reconnaissent les compétences, l’expérience et le savoir acquis au fil du temps et dans différents environnements, y compris dans un cadre non formel ou informel.


L’Europe dicte la marche

Pour la Commissaire européenne Viviane Reding, trois scénarios d’avenir sont possibles. Premier scénario : l’École traditionnelle refuse le changement ; dans ce cas des « offres d’éducation complémentaires » se développeront rapidement, « au point parfois de se substituer aux services offerts par le système éducatif classique ». Deuxième scénario : l’école traditionnelle trouve, en elle-même, l’énergie de se transformer. Des expériences pilotes existent, reconnaît Viviane Reding, mais elle ne croit guère à leur généralisation. Celle-ci « se heurte souvent à la prise de conscience systématique de ces évolutions par tous ceux qui interviennent aux différents niveaux intermédiaires: ceux qui mettent en uvre les règlements, ceux qui les suivent, ceux qui en contrôlent l’application ». La commissaire européenne plaide dès lors pour un troisième scénario : « l’intégration des systèmes », la collaboration de l’enseignement traditionnel et des « nouveaux offreurs d’éducation ». Ainsi nous promet-on que « la survie du service public passera et passe déjà par une intégration progressive des systèmes pour l’éducation, la formation professionnelle et l’emploi ».

Ce troisième scénario pourrait également stimuler la création de nouvelles passerelles entre le privé et le public. En encourageant les enseignants à monter des entreprises ou à monter des services avec les éditeurs, le Ministère français de l’Education permet le développement de nouveaux professionnalismes, à la croisée des compétences pédagogiques et des compétences éditoriales. (Reding)

A vrai dire, tous ces éléments de réflexion ne sont pas neufs. Ils ont été développés depuis près de dix ans par la Commission européenne, par des lobbys patronaux tels que la Table Ronde européenne des Industriels et par des organismes internationaux tels l’OCDE. Mais alors que les documents européens précédents tentaient encore d’emballer la marchandise dans un volumineux fatras de discours sur les « chances égales » et sur la « citoyenneté », les publications récentes de la Commission frappent par leur clarté et par la systématisation du discours. Il semble donc que la prédominance des missions économiques de l’École sur ses missions idéologiques ou de socialisation, soit désormais acquise. Désormais il s’agit moins de convaincre que d’organiser concrètement la marche en avant vers la « marchandisation » de l’enseignement.

Si la volonté d’adaptation et de modernisation des systèmes d’éducation et de formation existe, alors les obstacles doivent être éliminés rapidement de manière concertée. Il convient de procéder à une mobilisation urgente à tous les niveaux autour de lignes d’action et d’objectifs ambitieux. [e-Learning]

Le rôle dévolu à la Commission, comme force motrice et organisatrice du changement, est également de plus en plus net. Il ne s’agit plus seulement de formuler des recommandations ou des réflexions stratégiques, mais de développer une véritable politique éducative commune. « Nous avons déjà beaucoup avancé, dit Viviane Reding, en faisant travailler ensemble des Universités, des centres de formation professionnelle, des associations d’éducation des adultes, des écoles, des entreprises. Je crois cependant que nous avons, une nouvelle étape à franchir, qui concerne la mise en place d’une coopération politique à long terme ».

« Il faut une meilleure compréhension des objectifs à court ou long terme qui sont posés par les pays de l’Union Européenne. Il faut définir des cadres communs de coopération et de travail. [] C’est dans cette voie que nous travaillons ».


Sources

– Commission européenne, Les objectifs concrets futurs des systèmes d’éducation, Rapport de la Commission, COM(2001) 59 final, Bruxelles, le 31.01.2001

– Commission des Communautés Européennes, e-Learning _ Penser l’éducation de demain, communication de la Commission, COM(2000) 318 final, Bruxelles, le 24.5.2000

– Commission des Communautés Européennes, Mémorandum sur l’éducation et la formation tout au long de la vie, SEC(2000) 1832, Bruxelles, le 30.10.2000

– Reding, Viviane, Le numérique, chance et défi pour nos systèmes éducatifs, discours prononcé au Salon de l’Education, Paris, le 22 novembre 2000

Nico Hirtt est physicien de formation et a fait carrière comme professeur de mathématique et de physique. En 1995, il fut l'un des fondateurs de l'Aped, il a aussi été rédacteur en chef de la revue trimestrielle L'école démocratique. Il est actuellement chargé d'étude pour l'Aped. Il est l'auteur de nombreux articles et ouvrages sur l'école.