De la massification à l’employabilité

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Pour l’observateur privilégié qu’est l’enseignant, la politique éducative des vingt dernières années semble n’être qu’une interminable succession de mesures d’austérité. De fait, la quête de rationalisation fut bien l’une des orientations directrices de cette période. Mais à mesure que la crise économique prit clairement les allures d’une crise profonde, durable et mondiale, alors que s’améliorait un peu la situation financière de l’Etat belge, la politique d’austérité se mit à poursuivre d’autres objectifs que les seules économies budgétaires.

Pour comprendre les déterminants complexes de la politique d’enseignement de ces années de crise, il faut d’abord situer en quoi elle fut une rupture par rapport à la période précédente. Il nous faut donc remonter un peu le temps, jusqu’à cette période que les économistes ont baptisée les ‘trente glorieuses’, les années 1945-1975.

Les trente années qui ont suivi la deuxième guerre mondiale furent d’abord des années de forte croissance économique. En Belgique, le PNB a crû de 4,8% par an en termes réels entre 1962 et 1974. Ce sont à vrai dire des années exceptionnelles, comme les économies capitalistes n’en connaissent que très rarement, conjonction de lendemains de guerre où tout est à reconstruire, de progrès technologiques fulgurants et de rapports de forces particulièrement favorables au progrès social.

La massification de l’enseignement secondaire

Sur le plan de l’emploi, la période est caractérisée par une double évolution. D’une part, une croissance globale du volume de l’emploi; d’autre part, un glissement vers une main d’œuvre toujours plus hautement qualifiée. Il y a de moins en moins de mineurs et de carriers, mais on réclame des mécaniciens, des soudeurs, des électriciens, des ingénieurs, des rédacteurs… Cette demande de main d’œuvre qualifiée, avant tout quantitative, induit une volonté de massification de l’enseignement secondaire, jusque là réservé aux élites. En 1956, seuls 41% des jeunes de 16-17 ans fréquentaient encore l’école. Vingt ans plus tard, ils sont 81%: deux fois plus !

Cette prolongation de la scolarité est soutenue par un discours sur la ‘démocratisation de l’enseignement’, les ‘chances égales’. Mais en fait de démocratisation, l’ancienne sélection qui s’opérait à l’entrée de l’école secondaire se déplace seulement à l’intérieur de ce niveau d’enseignement. Les enfants du peuple n’entrent à l’école secondaire que pour y être orientés massivement vers les filières techniques et professionnelles. En France et en Belgique, cette sélection sociale s’opère par le truchement de l’échec scolaire, sanctionné par la réorientation. La massification de l’école inaugure aussi la massification de l’échec et des redoublements…

Des systèmes éducatifs centralisés , dotés des moyens nécessaires

Une deuxième caractéristique de l’époque est la forte demande d’interventions de l’Etat, qui émane des entreprises privées. Les investissements directement liés à la croissance mobilisent tous les capitaux. Pourtant, le développement économique et technologique nécessite la mise en place d’infrastructures collectives très coûteuses: électrification, autoroutes, chemins de fer, voies de communications fluviales, ports, aéroports. Et, bien sûr, l’enseignement. C’est à l’Etat qu’il appartient de réaliser ces investissements. L’Etat peut d’autant mieux répondre à cette demande des milieux économiques qu’il jouit, lui-même, d’une situation budgétaire relativement favorable. Les recettes fiscales et parafiscales connaissent une croissance rapide, liée à la croissance économique, et semblent donc autoriser une politique d’emprunts pour financer de grands projets.

Les systèmes éducatifs qui naissent ou se développent durant ces années-là reflètent cette réalité. Il s’agit de système d’enseignement fortement centralisés. Même l’école catholique se retrouve, au terme d’une brève guerre scolaire, sous un contrôle renforcé de l’Etat (en échange, il est vrai, d’une généreuse subsidiation). D’ailleurs, on ne regarde guère à la dépense. Pour répondre aux besoins en main d’œuvre qualifiée, la massification doit être menée tambour battant, coûte que coûte. Et quand l’enseignement général poussiéreux, longtemps habitué à ne travailler qu’avec les fils et les filles de la bourgeoisie, commence à s’avérer inadéquat pour conduire le pourcentage voulu d’enfants du peuple au rang d’employés ou d’étudiants de l’enseignement supérieur, on n’hésite pas à se lancer dans la réforme profonde et coûteuse de l’enseignement rénové. Au cours de ces années, les dépenses publiques consacrées à l’éducation grimpent allègrement de 3% du PIB à la fin des années 50 à 7% fin des années 70.

Puis vint la crise

La crise économique qui survient alors n’aura, dans un premier temps, qu’un impact essentiellement budgétaire sur la politique éducative. Pour deux raisons. Premièrement, on pense tout d’abord que la récession sera de courte durée; qu’une fois le ‘coup de tabac’ derrière le dos, on renouera avec une longue période de forte croissance comme celle des ‘trente glorieuses’. Il n’y a donc pas de raison de remettre en cause les options fondamentales des années précédentes: la massification devra se poursuivre; après l’enseignement secondaire, elle devra toucher maintenant le supérieur. Deuxièmement, le déficit budgétaire de l’Etat belge, provoqué par la hausse des taux d’intérêt et la stagnation des recettes fiscales, est tellement catastrophique qu’il mobilise toutes les énergies. Il faut économiser, peu importe comment.

C’est le temps des économies ‘linéaires’, des ‘coefficients réducteurs’, des sauts d’index, de tout ce qui permet de dépenser moins sans pour autant changer un iota aux objectifs politiques affichés.

Ce n’est qu’à la fin des années 80 que s’impose petit à petit une réalité que quelques esprits plus éclairés avaient relevée depuis longtemps: cette crise économique n’est pas une crise comme les autres. Il s’agit d’une crise profonde, durable et planétaire. Un contexte économique totalement nouveau s’impose petit à petit aux esprits et dicte désormais ses contraintes au monde de l’enseignement.

Compétences et flexibilité

Qui dit crise, dit concurrence avivée. Le patronat réclame donc de l’Etat qu’il réoriente ses dépenses en fonction des nécessités de la compétitivité. Cela concerne particulièrement l’école, appelée à concentrer ses efforts sur les savoirs et les compétences cruciaux pour engager la lutte concurrentielle. Cette demande ne manque d’ailleurs pas de conduire à des attentes contradictoires. A court terme, le patronat réclame une adéquation maximale entre les savoirs enseignés et les besoins du marché de l’emploi. D’où, par exemple, la mise en place d’une Commission des Professions et des Qualifications pour réformer les programmes de l’enseignement professionnel et technique; d’où également les pressions visant à remplacer des heures de cours par des stages pratiques.

Mais d’autre part, la fraction du patronat qui regarde à plus long terme met surtout l’accent sur le besoin de flexibilité. En effet, par la double action de la crise et des mutations technologiques, la vie industrielle est désormais marquée par une incroyable instabilité. L’obsolescence rapide des savoirs enseignés par l’école conduit les décideurs à suggérer que le système d’enseignement se contente d’apporter aux jeunes quelques savoirs fondamentaux (en math et en littérature essentiellement) et qu’il leur inculque, pour le reste, les compétences qui leur permettront de s’adapter facilement aux changements de postes de travail. Ils devront être flexibles, autonomes, capables d’apprendre par eux-mêmes et souples sur le plan des relations sociales. Les savoirs cèdent la place aux ‘compétences’; à la vieille notion de qualification, avec tout ce qu’elle impliquait de réglementation et de protections sociales, se substitue le concept flou d’ ’employabilité’.

Parallèlement, les établissements scolaires eux-mêmes sont appelés à devenir plus flexibles, afin de s’adapter plus rapidement et plus étroitement aux évolutions rapides du marché de l’emploi. La vieille école centralisée, héritée des années de massification, est devenue une machine trop lourde à manœuvrer. A la demande expresse des milieux économiques, les décideurs politiques s’attèlent à la réformer: décentralisation (on dit communautarisation en Belgique), autonomie, dérégulation et, au bout de la route, une privatisation croissante de l’enseignement.

Sélection renforcée

Certes, la dérégulation conduit au développement inégal, donc au renforcement des inégalités sociales à l’école. Certes, l’abandon des objectifs cognitifs au profit des seules compétences liées à l’employabilité privera surtout les enfants d’origine populaire de l’accès aux savoirs généraux. Car ils ne pouvaient les acquérir qu’à l’école. Certes, l’adéquation école-entreprise signifie davantage de sélection et un fossé croissant entre les filières d’enseignement. Certes, tout cela va brutalement à l’encontre du discours officiel sur la ‘démocratisation de l’enseignement’, donc à l’encontre des objectifs de massification poursuivis pendant plus de trente années. Mais qu’à cela ne tienne, on peut bien abandonner les beaux discours puisque on n’a plus besoin de la massification. Pourquoi donc ? Parce que la situation et l’évolution de l’emploi ont totalement changé. D’une part, l’Europe connaît un taux de chômage officiel qui n’a guère de chances de descendre sous la barre des 10% avant longtemps (le taux réel, épuré des falsifications statistiques, est sans doute 5 à 8% plus élevé). D’autre part, et sans doute est-ce plus important encore, la crise et la dérégulation du travail qui l’accompagne ont donné naissance à une foule de ‘petits boulots’, d’emplois précaires ne nécessitant ni une qualification pointue, ni un niveau de savoirs généraux très élevé. Un minimum de compétences de base – lire, écrire, calculer et se servir d’une interface informatique simple – suffisent. Après trente années d’élévation générale, le monde industrialisé est entré dans une ère d’étirement des niveaux d’instruction requis par le marché du travail. Oui, on réclame des ingénieurs et des techniciens aux qualifications toujours plus élevées et plus pointues, mais en même temps, on réclame aussi une masse croissante de main d’œuvre à tout faire: assez compétente et flexible pour être productive; assez nombreuse et privée d’instruction pour être peu exigeante.

Marchandisation de l’école

Un dernier point doit être souligné. La crise signifie aussi une formidable quête de nouveaux marchés. Le tiers-monde épuisé, les pays de l’Est conquis et anéantis, les télécommunications, les transports publics, l’énergie avalés par le capital privé, que reste-t-il encore pour assouvir la soif du démon ? L’enseignement ! Pour l’ensemble des pays membres de l’OCDE, celui-ci représente un marché fabuleux de 875 milliards d’euros, autant que le marché de l’automobile. Un marché d’autant plus tentant qu’il est le dernier grand marché à conquérir.

L’austérité comme prétexte

Adéquation école-entreprise, sélection renforcée, marchandisation: cette triple stratégie est adroitement accompagnée par la poursuite d’une politique d’austérité. La pression constante sur l’emploi contribue à stimuler la concurrence entre écoles, entre réseaux, donc leur adaptation aux exigences du marché. Le manque de moyens financiers pousse les établissements à recourir au sponsoring externe. Le poids du coût salarial encourage le remplacement des enseignants par des ordinateurs et des didacticiels. La contrainte de rationalisation conduit à abandonner les cours ‘moins importants’, c’est-à-dire ceux qui ne répondent pas directement aux demandes du marché de l’emploi, donc des employeurs. Le ‘coût excessif’ des redoublements stimule les politiques de sélection (numerus clausus, certification par degrés…). La baisse de qualité de l’enseignement, consécutive au définancement, pousse les parents à chercher pour leurs enfants des formes d’apprentissage alternatives: écoles privées mais aussi CD-ROM, livres, didacticiels, cours à distance sur Internet, etc. C’est aussi cela la privatisation de l’enseignement.

Dans les années 80, l’austérité était le fruit de la lâcheté fiscale (il aurait suffi de moins de 0,5% d’impôt sur la fortune pour éviter les dizaines de milliards d’économies dans l’enseignement). Aujourd’hui, elle est devenue l’alibi d’une politique éducative réactionnaire, qui abandonne les objectifs de massification et vend l’école au capital privé afin qu’il puisse en soutirer un double profit: en vendant du savoir et des compétences aux étudiants et en leur inculquant ceux qui feront d’eux des travailleurs productifs et soumis. Joli coup !

Nico Hirtt est physicien de formation et a fait carrière comme professeur de mathématique et de physique. En 1995, il fut l'un des fondateurs de l'Aped, il a aussi été rédacteur en chef de la revue trimestrielle L'école démocratique. Il est actuellement chargé d'étude pour l'Aped. Il est l'auteur de nombreux articles et ouvrages sur l'école.