Ons onderwijs lijkt zwaar onder druk te staan, met studenten die op alle vlakken dieper zakken in de ranking ten opzichte van studenten in andere landen. Maar wat loopt er nu echt mis? Het boek “Weg met de ranking. Op zoek naar de kern van goed onderwijs” van lerarenopleider Johan De Wilde toont dat we veel te simplistisch kijken naar ons onderwijs. Stap voor stap herdenkt dit boek gangbare opvattingen over onderwijs. Het leert je hoe het werkelijk zit in ons onderwijslandschap. Je ontwikkelt mee een gedeelde visie op wat we kunnen beschouwen als ‘goed’ onderwijs en hoe we onderwijskwaliteit samen versterken.
Wij hadden een gesprek met auteur Johan De Wilde.
De afgelopen weken was PISA niet weg te denken uit het nieuws. Je boek vangt aan met een reflectie over de scores op diverse onderzoeken. Over het PISA-onderzoek stel je dat 42 punten overeenkomen met 1 jaar onderwijs. Waarop is dat cijfer gebaseerd? Wouter Duyck schrijft dat een schooljaar “ongeveer overeenkomt met 30-40 punten” (Mijn kind, slim kind, p. 159). En er zijn ook andere cijfers in omloop.
Dat getal komt uit onderzoeksrapporten zonder dat ik de technische uitleg erachter helemaal ken. Ik begrijp alvast dat de gemiddelde ruwe score bij de eerste test van het jaar 2000 omgezet is in 500 PISA-punten. Latere tests vertalen nieuwe gemiddelde scores niet telkens opnieuw in een score van 500, maar proberen de moeilijkheidsgraad constant te houden (bepaalde vragen worden hernomen om dat te kunnen doen). Zo kunnen we globaal een achteruitgang vaststellen. Die eerste test en puntenverdeling was zo opgemaakt dat de resultaten een normale verdeling volgden met een standaardafwijking van 100 punten. Bij PIRLS en TIMSS doen ze dat ook.
Ik neem aan dat de “42 punten” voor de eerste meting onderzocht is en als vuistregel meegenomen wordt. Ik heb er ook vragen bij, maar het getal is om twee redenen aannemelijk. Vermits PISA over vormen van geletterdheid gaat en niet over kennis die in een bepaald jaar onderwezen wordt, is het logisch dat er zoiets als een gemiddelde jaarlijkse groei bestaat. Dat zou anders zijn als PISA leerstof in specifieke onderwijsjaren zou toetsen. Een jaarlijkse groei van 42 punten lijkt misschien veel, maar het is minder dan de helft van een standaardafwijking tussen alle 15-jarigen wereldwijd in 2000.
Het verschil tussen de gemiddelde PISA-score van Vlaamse leerlingen uit het aso en uit het bso bedraagt 176 punten (567 tegenover 391). 176 gedeeld door 42 is 4,2. Een 15-jarige leerling uit het bso zou dan meer dan vier schooljaren achter liggen op een leerling die in het vierde jaar aso zit. Hij of zij zit dus op het niveau van het zesde leerjaar lager onderwijs. Hoe geloofwaardig zijn dergelijke “spectaculaire” conclusies?
De vraag verraadt een zeker ongeloof. Maar ver van de werkelijkheid zal het niet staan. Spontaan zou ik een andere redenering maken. Vertrekkende van een leerverschil van om en bij de 4 jaar zou ik het eerder voorstellen als dat de gemiddelde ASO’er van 15 twee jaar voorsprong heeft en presteert als een denkbeeldige gemiddelde 17-jarige terwijl de BSO-leerling twee jaar achteroploopt en presteert als een doorsnee 13 jarige. Zo heb je ook een kloof van 4 jaar. De kloof in leesvaardigheid en wiskundig en wetenschappelijk redeneren is echt heel groot. De meerderheid van de BSO-leerlingen haalt het basisniveau van geletterdheid niet. Dat brengt ons terug bij de vuistregel van een gemiddelde leergroei van 42 punten per jaar. Als je er op doordenkt dan moet het haast zo zijn dat dat die groei aan het uiteinde van de curves kleiner is. Een leerling die een topscore behaalt zou dan een jaar later op een vergelijkbare toets een mirakelscore halen en een flink deel van de leerlingen die op hun 15 slecht lezen zouden dat op hun 16e niet meer doen als ze 42 punten meer scoren. Dat is aannemelijk voor leerlingen die uit een ander land en taalgebied naar Vlaanderen zijn gekomen, maar veel minder voor anderen als er bij hen dat jaar niet extra op lezen ingezet wordt.
Wat er ook van zij, we staren ons best niet blind op die 42 punten. Als vuistregel kunnen we er iets mee, maar van zodra we ons diepere vragen stellen lopen we ermee vast. Zou een jongere in Vlaanderen met één onderwijsjaar extra gemiddeld net als een 15 jarige in de VS of Zambia 42 punten meer scoren? Het zou me verbazen, zoals het me ook zou verbazen dat de puntenwinst van de gemiddelde denkbeeldige 13-jarige op de gemiddelde 12-jarige dezelfde zou zijn als die van een 15-jarige op een 14-jarige of van een 17-jarige op een 16-jarige.
Aansluitend bij vorige vraag: de kloof tussen leerlingen naargelang hun sociale afkomst (bv tussen Vlaamse leerlingen van aso en bso; of tussen Vlaamse leerlingen uit het hoogste en het laagste sociaal-economisch kwartiel) is vele malen groter dan de verschillen tussen de gemiddelde scores van landen en ook veel groter dan het aantal punten achteruitgang in de Vlaamse PISA-scores tussen 2000 en 2025. Kan men op basis van die cijfers stellen dat de blijvende sociale ongelijkheid een groter probleem is dan de daling in de ranking en in de scores doorheen de tijd?
De puntenkloof tussen leerlingen uit verschillende studierichtingen, sociale groepen en taalgroepen is bij ons inderdaad heel groot. Dat heb ik mijn studenten ook altijd geleerd. Leerlingen komen met verschillende niveaus in ons onderwijs binnen, de verschillen groeien gedurende ons onderwijs en zijn het grootst wanneer ze onze schoolbanken verlaten. Aan ons om dat te doorbreken. Let wel, de kloof wordt elders groter en blijft bij ons min of meer gelijk. Daardoor zijn we niet langer de kampioen van de ongelijkheid. Het is een algemeen probleem in veel onderwijssystemen en we blijven het op dit vlak nog altijd wat slechter doen dan gemiddeld. Of dit een groter probleem is dan de algemene achteruitgang zou ik niet zeggen. We moeten beide problemen aanpakken.
“Er zijn geen onbelangrijke vakken” is de titel van het tweede hoofdstuk van je boek. Je breekt er een lans om naast wiskunde en moedertaal voldoende aandacht te besteden aan muzische vorming, lichamelijke opvoeding, vreemdetalenonderwijs, technische vakken, burgerschapsvorming. Wordt doorheen ons leerplichtonderwijs en in de lerarenopleidingen de technische vorming niet het meest stiefmoederlijk behandeld?
Het is moeilijk om voor elk technisch vak dat in het secundair onderwijs gegeven wordt een lerarenopleider te vinden die de bijhorende vakdidactiek in de vingers heeft, voor zover die al gesystematiseerd is. In de ideale wereld hebben we die mensen wel. We maken van de nood een deugd en geven goede algemene didactiek mee, zoeken exemplarisch naar specifieke voorbeelden en laten studenten concrete didactische casussen uit hun vakgebied voorstellen die dan in groep besproken worden. Hoewel hun vakexpertise verschillend is, pikken ze van elkaar praktijkideeën op. De transfer zal niet altijd even vlot gaan, maar ook die reflectie kan waardevol zijn.
Praktijkleerkrachten vormen is bijzonder. Het is aan ons om vakspecialisten te leren hoe ze hun kennis, vaardigheden en attituden zo goed mogelijk kunnen vertalen in goede lessen en een prima begeleiding.
Ik heb recent het geluk gehad met een aantal van die leerkrachten in spe te spreken in het kader van een onderzoek rond diversiteitresponsief lesgeven. Ik vond het hoogst interessant om te horen hoe verantwoordelijk ze zich voelden om elke leraar zich thuis te doen voelen in hun klas en om die optimale leerkransen te geven. Tegelijk voelde ik ook hoe ze af en toe botsen op verzuurde leraarskamers en micropolitiek op school. Daar kunnen wij hen samen met hun mentoren beter leren mee omgaan.
Je pleit voor een (begrensde) autonomie voor leerlingen, een gedegen burgerschapsvorming, inbegrepen de ruimte voor politieke en sociale actie door leerlingen. Kun je dat illustreren?
Dat is een hele mond vol waarvoor ik ijver! De kern lijkt me dat we naar leerlingen niet alleen kijken als toekomstige burgers, maar hen vandaag al als burgers in de knop erkennen. Je moet op school niet alleen leren wat inspraak is, maar die ook kunnen uitoefenen. Als een school de speelplaats wil herinrichten, moet je naar de mening van de leerlingen luisteren. Ze mogen gerust aangezet worden om niet gewoon hun wensen kenbaar te maken, maar mee alternatieven te bekijken. Ze mogen leren dat een school ook rekening houdt met budgettaire beperkingen en de wensen van bijvoorbeeld de leerkrachten en directie.
Als LOP-voorzitter volg ik de prioriteiten op waarrond leerlingen in Aalst over scholen heen acties opzetten. Acties rond mentaal welzijn zet je niet op voor hen zonder hen te horen. Was het niet Gandhi die zei: wat je niet met ons doet, doe je tegen ons? Kansarmoede en kostenbeheersing is nog zo’n thema dat de leerlingenvertegenwoordigers na aan het hart ligt. We organiseren dan wel als LOP de Boekencheck met alle scholen, de leerlingen versterken onze actie en geven ze extra legitimiteit. Tegelijk groeien zij als ze gehoord en serieus genomen worden. Als ik hen verduidelijkingsvragen stel en af en toe ook tegengas geef leren we allemaal.
Wat mij betreft mag het een stap verder gaan. Er zijn leerlingen die actie willen voeren rond de Palestijnse gebieden, maar nog niet geconnecteerd zijn met actievoerders. Aan de lijst met boeken voor een leesopdracht kan een attente leerkracht gericht een paar alternatieven toevoegen, zoals hij dat ook in functie van andere thema’s die leven kan doen. De school hoeft dus geen betoging te organiseren of als school kleur te bekennen, maar kan vrijwilligers faciliteren om geïnformeerd deel te nemen aan acties van anderen. Ik stel me de vraag of in mijn eigen stad het wekelijkse publieke Gaza-actiemoment ooit tot bij de leerlingen is geraakt, ondanks onze pogingen om de scholen te informeren. Zelfs de avond dat onderwijsproblemen in Gaza centraal stonden, hebben we amper leerlingen kunnen bereiken. Dat is een gemiste kans. Ik vermoed dat sommigen zullen zeggen dat dit naar indoctrinatie ruikt. Ik vind dat niet terecht: niet alles moet gefocust zijn op een thema, standpunt of actie, en niet elke leerling of leerkracht hoeft er zich in te vinden. Samen bepalen wat kan en wat niet zou een mooi vertrekpunt kunnen zijn.
Je bent nogal kritisch over de nieuwe minimumdoelen van het basisonderwijs. Zowel over de wijze waarop ze tot stand zijn gekomen als over de inhoud. Hoe zouden minimumdoelen (eindtermen) volgens jou idealiter tot stand moeten komen?
Ik vind dat we voor we minimum- of andere leerdoelen gaan oplijsten ons eerst collectief de vraag moeten stellen wat we onder goed onderwijs verstaan. Onderwijs is een publiek goed; we mogen deze vraag dus niet uit de weg gaan.De visie daarop van leerkrachten en directies is belangrijk, maar die van leerlingen, werkgevers en vakbonden, ouders, sociale bewegingen, lerarenopleiders, inspecteurs, pedagogische begeleiders en alle politieke partijen is dat ook. Wat willen we? Wat kan beter? Daarna kunnen we inderdaad stilstaan bij leerdoelen. Ook daarin moeten meer actoren hun zeg krijgen, in het bijzonder vakspecialisten en leerkrachten. Dat er experten van het Britse onderwijs betrokken waren is op zich geen probleem, dat ze op een specifieke visie geselecteerd zijn en op centraal niveau amper tegengewicht kregen is onbegrijpelijk. De manier waarop muzische vorming uitgehold is tot wat kennisdoelen betekent geen verhoging van de ambitie, maar het terugschroeven ervan. Dat zou in een normaal ontwikkelingsproces nooit gebeurd zijn.
Je houdt een sterk pleidooi voor een sterke lerarenopleiding en voor het vakmanschap van de leerkracht (“De professionele lesgever is een artiest die een leersituatie aanvoelt, geen uitvoerder van leerscripts”). Wordt er nu te laks omgesprongen met zij-instromers zonder pedagogische opleiding? En met het stijgend percentage leerkrachten zonder “vereist” diploma? Is dit onvermijdelijk gezien het lerarentekort of wordt de attractiviteit voor het leraarschap daardoor net ondermijnd?
Vooreerst vat ik het vakmanschap van de leraar breed op. Hij is meer dan een lesgever. Maar ook als lesgever moet je de leerkracht voldoende autonomie geven om bepaalde inhouden toe te voegen of te accentueren en ook om ze specifiek in te vullen. In mijn boek schrijf ik over een leerkracht chemie die ook bier brouwt. Geef die leerkracht de vrijheid om stil te staan bij brouwen en distilleren, zoals een taalleerkracht die gepassioneerd is door slam poetry daar een joker moet op kunnen inzetten. Op zich kan dat nu ook. Maar als de lijn van de minimumdoelen naar het secundair onderwijs doorgetrokken wordt, kan de eigen speelruimte ook daar kleiner worden. Met de uitvoerder van leerscripts refereer ik aan het gevaar voor een verenging van de didactiek. Als ik als lerarenopleider een stage beoordeel, heb ik een sjabloon bij mij. Dat instrument is niet neutraal. Studenten kennen het en richten er zich op. Als het instrument goed aansluit bij wat we belangrijk vinden en een zekere vrijheid en creativiteit toelaat, is dat prima. Als het sjabloon een keurslijf wordt niet. Eline Vanassche heeft daar knap onderzoek rond gedaan. Het komt ook vaak terug in kritieken die onderwijsmensen in Groot-Brittannië op hun eigen systeem formuleren. Ook bij ons is er een gevaar voor standaardisering. Elke les en elke klas is anders, leerlingenreacties zijn tot op zekere hoogte onvoorspelbaar. Een goede leerkracht maakt keuzes en wijkt af van zijn plan. Als die al uitgeschreven lezen wil, dan graag als kapstok, iets om ter beschikking te hebben als vertrekbasis, niet als iets dat zo getrouw mogelijk uitgevoerd moet worden.
Het klinkt misschien als zwartkijkerij, maar als ik erover spreek met collega-lerarenopleiders, zien ook zij het gevaar. De manier waarop velen naar niet gekwalificeerde zij-intromers kijken sluit daarbij aan: als ze hun lesinhoud kennen en tucht kunnen houden, zijn ze vertrokken… en kunnen ze een script proberen uitvoeren. In geval van nood amateurs optrommelen kan op korte termijn de druk van de ketel houden, want er staat iemand voor de klas. Maar de vraag is hoelang welwillende amateurs het volhouden, wat de leerlingen ervan opsteken en hoeveel van die leerlingen de ambitie zullen hebben om leerkracht te worden. Goede leerkrachten maken het beroep aantrekkelijk, slechte zijn slechte reclame.
De lerarenopleidingen “educatieve bachelor” kleuteronderwijs en lager onderwijs zullen vanaf volgend schooljaar sterker moeten inzetten op vakinhoud, vakdidactiek en klasmanagement. De autonomie van de lerarenopleidingen om een eigen curriculum aan te bieden wordt ingeperkt. Hoe sta je tegenover die aangekondigde hervorming?
Dat ligt heel delicaat. Er is een akkoord rond de basisbekwaamheden in lijn met wat je oplijst. Lerarenopleidingen hebben zich daartoe verbonden, maar het proces dat tot dat akkoord geleid heeft, voelde bij heel wat opleiders aan als een vorm van dwang. Het meeste is daarover al gezegd en geschreven. Het voelt niet goed, maar we moeten verder. Positief is alvast dat opleidingen nog altijd ruimte hebben om meer te doen en om een eigen kleur te bewaren. De vraag is dus vooral hoe ‘de kwaliteitscontrole’ zal gebeuren. Zoals wat PISA meet een heel enge invulling is van onderwijskwaliteit, zo zijn de basisbekwaamheden dat ook. Als de focus al te zeer daar komt op te liggen staat veel gedreven lerarenopleiders een nare tijd te wachten. Als opleidingshoofd kleuteronderwijs heb ik het meegemaakt dat we de kritiek kregen dat onze visie te eclectisch was. Toen het ervaringsgericht onderwijs dominant was, leerden we onze studenten ook andere benaderingen kennen, al was het maar om hen kritisch te leren kijken naar onderwijsvisies in de veronderstelling dat er in de loop van hun loopbaan nog heel wat op hun pad zou komen. Opleidingen die zich toen als ervaringsgericht profileerden werden op een voetstuk geplaatst, terwijl wij maar net voldeden. Ik zit niet te wachten op weer zo’n oordeel om vast te stellen dat concullega’s die hun visie 180 graden keerden er opnieuw mee weg zouden komen en als modelopleiding gepresenteerd worden.
Wat bedoel je met “goede lerarenopleidingen leiden congruent op”?
Dat sluit er mooi bij aan. Als lerarenopleiders moeten we model zijn voor onze studenten in de zin dat we de onderwijsprincipes die we in onze lessen voorstaan ook zelf in onze aanpak demonstreren. Een lerarenopleider die nooit iets toont maar de mond vol heeft over aanschouwelijk werken krijgt daarom terecht kritiek van zijn studenten. Congruent opleiden betekent ook dat we onze aanpak expliciteren en legitimeren. Expliciteren betekent in deze context dat ik als lesgever in mijn hoofd laat kijken. “Ik laat jullie voor de volgende oefening in groepjes van 4 werken en ik geef jullie allemaal een andere rol” en dan leg ik uit waarom ik het net zo aanpak. Een deel van die uitleg bestaat uit legitimering, aangeven waar ik de mosterd haal. “Uit dat onderzoek is dit gebleken dat als je onmiddellijk heldere rollen toewijst…”. De studenten leren op die manier ook dat wij blijven zoeken en lezen en dat als we al goed lesgeven dat niet gewoon een kwestie van veel ervaring en een goed ontwikkeld buikgevoel is.
Het verband met het vorige is dat ik als congruent opleidende lerarenopleider dan ook op mijn twijfels kan wijzen en de beperkingen van benaderingen kan duiden. Zo zal ik ongetwijfeld bij oefeningen bijvoorbeeld de officiële minimumdoelen eerst als een gegevenheid beschouwen en vervolgens met de studenten kijken wat er naast die kennis nog mogelijk is.
“Onderwijsbeleid kan je niet aan een minister overlaten” is de titel van het laatste hoofdstuk. Je bent daar behoorlijk kritisch voor de minister: “top-down beslissingsprocessen”, “de minister luistert selectief”. Nu heeft de minister wel heel veel tijd samen gezeten met de onderwijsvertrekkers en de vakbonden met het oog op een “onderwijspact”. Zou het kunnen dat ze daar wel luistert?
Ik zit daar niet aan tafel. Maar ik acht de kans groot dat de krachten elkaar daar meer in evenwicht houden. Wanneer de koepels of vakbonden njet zeggen, heeft de minister een probleem, zeker als ze dat samen zouden zeggen. Andere onderwijsactoren staan zwakker en zijn bovendien vaak in een concurrentiestrijd verwikkeld. Verenigd zouden we veel sterker zijn. Maar, eerlijk is eerlijk, de koepels en de bonden staan zelf ook niet te springen voor een ruimere consultatie. Ze zouden ook zelf aan macht inboeten. Maar voor het algemeen belang zou het een goede zaak zijn. In dit dossier in het bijzonder zou het toch logisch zijn dat lerarenopleiders gehoord worden. Onze afgestudeerden zijn de starters, wij hebben het thema van het lerarentekort eerst op de agenda gezet en we komen overal.
Je schrijft dat onderzoekers die onderzoeksresultaten vinden die ingaan tegen wat de minister wil horen, worden afgedreigd. Kan je dit met een voorbeeld illustreren?
Ik ken inderdaad meerdere onderzoekers die onderzoeksresultaten hebben moeten achterhouden. Dat is voor alle duidelijkheid niet nieuw. Ik heb dat ook gehoord over eerdere ministers van onderwijs, inclusief ministers van andere politieke partijen. Wat ik vaker hoor is dat onderzoeksresultaten voorgesteld worden door politiek verantwoordelijken op een manier waar de onderzoekers zich niet goed bij voelen. Het meest bedreigend vind ik de druk die op leidinggevenden in het hoger onderwijs uitgeoefend wordt om zich zelf niet kritisch uit te laten en om kritische stemmen in de eigen geledingen te doen zwijgen. Ik ervaar die druk ook, maar Odisee hogeschool respecteert mijn academische vrijheid. Ik ben mijn hogeschool daar erkentelijk voor. Concullega’s van andere hogescholen en universiteiten vertellen me regelmatig dat ze zelf meer op hun uitspraken moeten letten.
Je eindigt met een pleidooi voor “verzet en pedagogisch verantwoorde burgerlijke ongehoorzaamheid”. Kan je dit toelichten?
Het klinkt paradoxaal maar ik denk dat ons distantiëren van beleidsbeslissingen ons een zeker comfort biedt: “Ik ben niet gehoord, dus ben ik niet verantwoordelijk”. Tegenspreken is je nek uitsteken, verantwoordelijkheid opnemen. Dwarsliggen kan dat ook zijn. Als ons iets gevraagd wordt dat geen steek houdt, zouden we moeten passen. Neem de minimumdoelen, de snelheid waarmee die er gekomen zijn is één, maar de chaotische invoering nog iets anders. De sector had collectief halt moeten roepen. De timing van de minimumdoelen, de uitwerking van de leerplannen en de bijhorende professionalisering is niet op elkaar afgestemd. De autonomie die scholen krijgen om te beslissen wanneer ze ermee beginnen, klinkt goed maar maakt het in zekere zin nog erger. Begin maar inspectie en pedagogische begeleidingsdienst om op verschillende snelheden te werken of jezelf een beetje on hold te zetten. En de lerarenopleiding zit ook weer gewrongen. We waren al aan ons denkwerk begonnen rond curriculumaanpassingen in functie van de nieuwe minimumdoelen en kregen er dan de basisbekwaamheden nog bovenop. Ondertussen mogen we onze studenten in verschillende opleidingsfasen voorbereiden op stages in scholen die in verschillende snelheden naar de minimumdoelen overstappen. Straks lopen studenten van verschillende hogescholen met verschillende aanpakken stage op dezelfde scholen. Burgerlijke ongehoorzaamheid is in een dergelijke context net heel verantwoordelijk. Voor de autonomie om zelf beslissingen te nemen in een kaduuk kader zou ik liever passen.
Tino Delabie
Johan De Wilde is lerarenopleider en staflid bij de Dienst Onderwijs en Kwaliteit van de Odisee Hogeschool. Hij is master in de Pedagogische Wetenschappen en master in de Toegepaste Ethiek ( KU Leuven). Hij heeft een bijzondere interesse in levenslang leren en startende leraren en de kruispunten tussen onderwijs en sociale thema’s. Hij is betrokken bij verschillende onderwijsinnovaties en communiceert ook extern over onderwijsdossiers. Johan is voorzitter van het LOP van Aalst (so), lid van de Raad van Bestuur van Velov (vereniging Vlaamse lerarenopleiders) en stuurgroeplid van Broeiklas (een sociale organisatie in Aalst). Hij werkte in binnen- en buitenland in heel diverse organisaties en functies rond onderwijs en vorming.
Johan De Wilde neemt op donderdag 19 november (19u-21u15) deel aan het onderwijsdebat “Is een kennisrijk curriculum noodzakelijk om ons onderwijs omhoog te tillen? Voldoende?” in Antwerpen.
Dit artikel verscheen in “De democratische school”, nr. 107, september 2026. Je kan een abonnement nemen op ons driemaandelijks tijdschrift (15 euro voor vier nummers; studenten: 8 euro) via dit formulier.
