Minimumdoelen kunnen een belangrijke bescherming vormen. Maar in een selecterend onderwijssysteem kan een minimum ongemerkt voor sommige kinderen ook een plafond worden: ‘voor jou is dit voldoende’. Tot welke menselijke rijkdom mag geen enkel kind voortijdig de toegang verliezen?
De nieuwe minimumdoelen voor het basisonderwijs zijn er. Ze zullen de komende tijd ongetwijfeld heel wat discussie oproepen. Over kennis en vaardigheden, over evaluatie, over wat kinderen op een bepaalde leeftijd moeten kennen en kunnen. Ik wil aan die discussie deelnemen vanuit een zoektocht waarmee ik al langer bezig ben en die ik Wandelpad naar Bevrijdend Onderwijs heb genoemd.
Dat ‘wandelpad’ is geen afgewerkt pedagogisch model. Het is evenmin een verzameling recepten voor de klas. Ik zie het eerder als een werkinstrument: een poging om een aantal fundamentele vragen over onderwijs opnieuw op tafel te leggen en anderen uit te nodigen om mee te wandelen, tegen te spreken en andere paden zichtbaar te maken.
De nieuwe minimumdoelen bieden een interessante gelegenheid om dat te doen. Ze dwingen mij bovendien om mijn eigen ideeën scherper te formuleren.
Een belangrijk gemeenschappelijk vertrekpunt
Mijn eerste reactie op de minimumdoelen is niet dat alles anders moet. Integendeel. Ik herken er een belangrijke gedachte in: ieder kind heeft recht op een stevige gemeenschappelijke basiskennis. Onderwijs mag zich niet beperken tot wat kinderen toevallig al kennen, wat hen spontaan interesseert of wat hun onmiddellijke omgeving hen aanbiedt.
Een kind heeft recht op taal, wiskunde, wetenschap, geschiedenis, kunst, techniek en cultuur. Het heeft recht op werelden waarvan het misschien nog niet eens wist dat ze bestonden. Dat uitgangspunt wil ik niet bestrijden. Ik wil het juist ernstig nemen. Want kennis kan bevrijdend zijn.
Wie leert lezen, krijgt toegang tot teksten die voordien gesloten bleven. Wie geschiedenis leert kennen, ontdekt dat de wereld waarin we leven niet altijd geweest is zoals hij vandaag is. Wetenschap kan onze onmiddellijke waarneming tegenspreken. Kunst kan ons iets laten zien of voelen waarvoor we voordien geen taal hadden. Precies daarom is de vraag welke kennis we aan kinderen aanbieden zo belangrijk.
Maar waarom spreken we over een minimum?
Daar begint voor mij een tweede vraag. Minimumdoelen kunnen een belangrijke bescherming vormen. Ze zeggen dat we niemand onder deze grens willen laten zakken. Ook een kind dat van thuis uit minder kansen of culturele bagage meekrijgt, heeft recht op lezen, schrijven, rekenen en op een gemeenschappelijke basis van kennis. Dat is een emancipatorische gedachte.
Maar een minimum kan in een selecterend onderwijssysteem ongemerkt ook iets anders worden. Wat bedoeld was als bodem, kan een plafond worden. Voor sommige kinderen gaan we dan denken: dit is voor jou voldoende. Daar wringt het voor mij.
In mijn ‘wandelpad’ probeer ik daarom de vraag anders te stellen. Het gaat niet alleen om de vraag wat ieder kind minimaal moet kennen en kunnen, maar daarnaast moeten we dit koppelen aan een andere vraag: Tot welke menselijke rijkdom mag geen enkel kind voortijdig de toegang verliezen?
Dat lijkt misschien een klein verschil in formulering. Voor mij is het een fundamenteel verschil in perspectief.
Een gemeenschappelijke bodem is noodzakelijk. Maar boven die bodem moet een horizon zichtbaar blijven: een brede wereld van wetenschap en geschiedenis, taal en wiskunde, kunst en cultuur, techniek, arbeid en vakmanschap. Ook moet er ruimte zijn. Ruimte voor verschil, verdieping, talent, verschillende tempo’s en verschillende manieren waarop kinderen zich tot die wereld leren verhouden.
Bodem, horizon, ruimte
Misschien zijn ‘bodem’, ‘horizon’ en ‘ruimte’ drie woorden waarmee we het gesprek over minimumdoelen kunnen verruimen. Verschil hoeft geen bestemming te worden. Daarmee komen we onvermijdelijk bij een andere vraag die doorheen mijn ‘wandelpad’ loopt: wat doen we wanneer kinderen verschillen?
Natuurlijk verschillen ze. Het ene kind leest sneller, een ander is technisch bijzonder sterk. Iemand begrijpt een wiskundig probleem onmiddellijk, terwijl een klasgenoot meer tijd en ondersteuning nodig heeft. Die verschillen hoeven we niet weg te praten. Maar uit de vaststelling dat twee kinderen vandaag ergens verschillend staan, volgt nog niet dat we al weten waar hun horizon ligt.
Dat is precies waarom ik moeite heb met vroege selectie. Differentiëren kan betekenen dat we de weg aanpassen: meer tijd, andere ondersteuning, verdieping, een andere uitleg. Maar differentiatie kan ook ongemerkt betekenen dat we de horizon aanpassen: ‘dit kind is nu eenmaal niet voor dit soort kennis bestemd’. Daarom probeer ik een eenvoudige gedachte vast te houden: verschil hoeft geen bestemming te zijn.
Langer samen leren
En misschien moeten kinderen juist daarom langer samen kunnen leren. Niet omdat iedereen gelijk is of hetzelfde moet worden. Wel omdat verschillen ook bronnen kunnen zijn van wederzijds leren en omdat we voorzichtig moeten zijn met het moment waarop we beslissen welke mogelijkheden nog wel en niet voor iemand openliggen.
Een echt gesprek werkt in twee richtingen. De confrontatie met de minimumdoelen heeft mij daarom ook gedwongen kritischer naar mijn eigen verhaal te kijken.
We moeten voorzichtig zijn met het moment waarop we beslissen welke mogelijkheden nog wel en niet voor iemand openliggen
Het volstaat niet te spreken over brede vorming, projecten, ervaringen, samenwerking en emancipatie. Als ik zeg dat kennis een gemeenschappelijke rijkdom is, moet ik ook durven aangeven welke kennis kinderen werkelijk moeten verwerven. Een prachtig project garandeert niet vanzelf dat een kind voldoende wiskunde leert. Samenwerken garandeert niet dat ieder kind leert lezen. Een rijke ervaring is nog geen systematische kennisopbouw.
Soms moet een leraar uitleggen. Soms moet een leerling oefenen, herhalen, memoriseren of een moeilijke tekst meerdere keren lezen. Dat staat voor mij niet tegenover bevrijdend onderwijs. Integendeel.
Als kennis een gemeenschappelijke rijkdom is, hebben we ook de verantwoordelijkheid ervoor te zorgen dat kinderen er werkelijk toegang toe krijgen. Daar heeft de confrontatie met de minimumdoelen mijn ‘wandelpad’ scherper gemaakt.
Ik wil de minimumdoelen daarom niet benaderen vanuit de vraag wie het debat zal winnen. Interessanter is wat er gebeurt wanneer we ze naast een andere visie op onderwijs leggen en beide ernstig nemen.
Mijn ‘wandelpad’ stelt daarbij steeds opnieuw de vraag naar het ‘waartoe’. We leren kinderen niet alleen lezen, rekenen, onderzoeken en denken zodat zij zelfstandig hun plaats kunnen vinden in de wereld zoals die vandaag bestaat.
We geven hen toegang tot kennis omdat die wereld daardoor groter wordt. Omdat ze kunnen ontdekken hoe mensen vóór hen hebben gedacht, gemaakt, gewerkt en gestreden. Omdat ze kunnen leren dat de werkelijkheid een geschiedenis heeft en dus niet onveranderlijk is. Omdat kennis hun mogelijkheden vergroot om zelf te denken, te oordelen, samen te werken en te handelen. Wat zij later met die mogelijkheden doen, beslist de school niet. Daar begint juist hun vrijheid.
Welke bodem willen we voor ieder kind garanderen?
Dit artikel is daarom geen eindpunt en evenmin mijn laatste woord over de minimumdoelen. Het is een volgende halte op het ‘wandelpad’. Ik hoop vooral dat anderen een eind mee willen wandelen. En misschien onderweg vragen: Welke bodem willen we voor ieder kind garanderen? Welke horizon willen we voor niemand sluiten? En hoeveel ruimte durven we onderweg open te houden?
Ludo Merckx
Dit artikel verscheen eerder op De Wereld Morgen.
Als je geïnteresseerd bent om kennis te maken met “Wandelpad naar bevrijdend onderwijs” van Ludo Merckx (0485260323), kan je mailen naar Ludo Merckx.
Lees ook “Wandeling naar bevrijdend onderwijs”