Vanaf september 2027 worden de lerarenopleidingen educatieve bachelor in het kleuteronderwijs en in het lager onderwijs grondig hervormd. De contouren van de hervorming werden aangegeven in een Conceptnota “Versterking van de aspirant en startende leerkrachten – naar krachtige en kennisrijke lerarenopleidingen” van minister Demir op 6 maart 2026. Op 19 juni 2026 volgde een “Mededeling aan de Vlaamse regering” door Demir met een oplijsting van de “nieuwe basisbekwaamheden voor de educatieve bacheloropleiding kleuteronderwijs en de educatieve bacheloropleiding lager onderwijs”. Ongeveer 70 procent van het curriculum van deze lerarenopleidingen zou worden vastgelegd door de overheid. Het gaat om transversale, vakinhoudelijke, didactische en pedagogische basisbekwaamheden.
In juni hadden we een gesprek met Hugo Van Droogenbroeck over de Conceptnota. Merk op dat de lijst van basisbekwaamheden toen nog niet gepubliceerd was. Hugo Van Droogenbroeck studeerde pedagogische wetenschappen aan de KU Leuven. Hij was lange tijd docent lerarenopleiding in de AP Hogeschool Antwerpen. Hugo stond mee aan de wieg van Ovds en was tot 2009 voorzitter van Ovds. Tot op vandaag is hij nog actief in Ovds, binnen de vakbond COC en nauw betrokken bij de lerarenopleiding via het werk van Education International Belgium in Bangladesh.
De Democratische School – De conceptnota opent met de aankondiging van een bindende, centraal georganiseerde taaltest Nederlands en voor de educatieve bachelor in het lager onderwijs een proef basiskennis Frans en wiskunde. Dit ter vervanging van de centrale, eerder oriënterende starttoets die we nu kennen. Een goed idee, deze bindende testen?
Hugo Van Droogenbroeck – Mijn belangrijkste bezorgdheid hierbij is het gegeven dat er secundaire scholen zijn waar leerlingen gedurende maanden géén Nederlands, Frans, wiskunde gekregen hebben. Hoe kunnen zij slagen op de taaltest en de proef basiskennis Frans en wiskunde, die bindend zijn?
DS – De starttoets is weliswaar bindend maar de nota voorziet toch duidelijk in een remediëringstraject? En studenten die er niet voor slagen kunnen hun opleiding toch verderzetten?
Hugo – Klopt, ook al mogen ze geen stage lopen vooraleer zij geslaagd zijn op die verplichte testen. De minister stelt vast dat de bestaande remediëringstrajecten binnen de instellingen wel nuttig zijn maar op verschillende manieren worden aangepakt. En dat ze hun doel missen want het niet of eerder oppervlakkig doorlopen ervan heeft geen gevolgen zodat niet elke student de noodzaak inziet van het bijspijkeren van zijn basiskennis. De verantwoordelijkheid wordt dus bij de student gelegd. Mijn ervaring i.v.m. de remediëring na de taaltoets in de bacheloropleidingen 20 à 30 jaar geleden was frustrerend: één leerkracht beschikte over enkele uren per week om tientallen studenten te remediëren voor dialectklanken. Wat onmogelijk is. Ze werden aangeraden privé of een cursus aan de unief te volgen… op eigen kosten uiteraard.
In de conceptnota lezen we het voorstel om de testen af te nemen in februari en in juli zodat de opleidingen hun studenten in het eerste semester via eigen toetsen kunnen oriënteren en eventueel remediëren. Ook na het niet-slagen op de proeven in februari dienen de opleidingen inderdaad versterkte remediëring te voorzien omdat enkel online of zelfstandige remediëring onvoldoende zijn. De minster erkent dat elke student recht heeft op een redelijk aanbod en afdoende remediëringstools. En dat is zeker positief. Maar staan daar ook extra middelen tegenover om dit te realiseren? Ik vrees dat de opleidingen dat zelf moeten zien te financieren, wat de werkdruk weer zal verhogen. Ik hoor van collega’s dat zij kiezen voor een job van 60 à 75 % omdat dit in de praktijk reeds de taakstelling van een voltijdse job vereist.
En dan vraag ik me af of het in de praktijk allemaal wel zo’n vaart zal lopen. Wat als de hogeschool onvoldoende remediëring kan garanderen, zal zij dan studenten, die niet slagen, afwijzen? En gaan die niet-geslaagde studenten dat zo maar accepteren of zullen ze dit betwisten?
Eenzelfde vaagheid hangt rond eventuele tekorten van de studenten in de opleidingsonderdelen. De minister vraagt de werkgroep Lerarenopleiding van VLHORA “om vast te leggen hoe er voorkomen kan worden dat studenten kunnen afstuderen terwijl zij belangrijke tekorten behaalden in opleidingsonderdelen die behoren tot de fundamentele bouwstenen van het leraarschap.” Volgens de minister kunnen die niet getolereerd worden maar gezien het lerarentekort lijkt het mij twijfelachtig of de opleidingsinstituten bereid zijn om de vereiste gestrengheid aan de dag te leggen om kandidaten, die belangrijke tekorten vertonen, toch niet te laten slagen.
DS – Een volgende belangrijke maatregel is het verder uitrollen van de partnerschappen tussen de hogescholen met hun lerarenopleidingen en het werkveld: de basisscholen en secundaire scholen. Een nuttige maatregel?
Hugo – Onder de vorige legislatuur werd een Engagementsverklaring afgesloten tussen minister Weyts en de twee koepels van hoger onderwijs, VLHORA en de Interuniversitaire Raad, dit om kwaliteitsvolle lerarenopleidingen aan te bieden. De school of scholengroep zal nu in een partnerschap met de initiële opleidingen voor een student of een groep studenten (een) praktijkplaats(en) voorstellen om in de reële school- en klascontext te kunnen leren.
Deze partnerschappen zijn effectief belangrijk om de praktijkcomponent structureel uit te bouwen, de studenten een degelijke praktijkervaring te bieden en te evalueren.
Dit herinnert aan de vroegere “oefenscholen”, modelscholen die aan de normaalschool gekoppeld waren. De leerkrachten waren geselecteerd en kregen een extra bonus. Dit systeem werd afgeschaft bij de vorming van de de hogescholen en de fusie van lerarenopleidingen daarin. Of dit voorzien is in partnerschappen betwijfel ik. De NVAO-studie stelt dat voor de partnerscholen “de financiering voor de begeleiding van de studenten door de mentoren structureel geregeld moet zijn en realistisch begroot.” De conceptnota daarentegen “houdt nog geen enkel financieel of budgettair engagement in.” Zolang de partnerscholen niet weten welke middelen ze voor die extra taken krijgen, kan men dan verwachten dat ze zich daartoe gaan engageren, vraag ik me af?
DS – Nieuw is dat van de docenten die vakdidactiek, klasmanagement of stagebegeleiding doceren verwacht wordt dat ze zelf stevig met hun voeten in de praktijk moeten staan. “Hebben ze deze ervaring niet, moeten ze in een periode van een aantal jaar onderwijservaring in het betrokken onderwijsniveau opbouwen d.m.v. werkstages” stelt de conceptnota. Verwondert het je dat het werkveld gematigd en verdeeld reageert?
Hugo – “Een substantiële en relevante onderwijservaring hebben in het betrokken onderwijsniveau” zoals de nota stelt, is een positieve maatregel die toe te juichen is. Men erkent dat bv. een docent die studenten leert hoe ze voor een klas dertienjarigen moeten staan, die ervaring zelf ook recent moet hebben meegemaakt. Maar wat betekent dit in de praktijk? Inhoudelijk kent de maatregel bijval maar de hamvraag is hoe ze het gaan organiseren. Gaan degenen die die ervaring niet hebben, effectief die zes maanden stage lopen in het betrokken onderwijsniveau? Gaat men voorrang geven aan kandidaten die na de professionele bachelor een pedagogische master halen mits ze effectief lesgegeven hebben in het basisonderwijs?
Ik las een interessant interview in Knack met Roos Van Gasse, doctor in de onderwijswetenschappen en professor aan de KU Leuven, die les geeft in de master basisonderwijs. Volgens haar brengen mensen met een masterdiploma meer wetenschappelijke inzichten boven op hun praktijkervaring. Zij kunnen de directie mee ondersteunen in het vertalen van een theoretische visie op onderwijs naar de praktijk.[1]
DS – Verder wordt van de personeelsleden verwacht dat ze hun praktijkervaring opfrissen middels werkstages. Wordt de nu al hoge werkdruk daarmee niet torenhoog?
Hugo – Op zich is het uiteraard een positieve maatregel maar ook hier rijst de vraag hoe dit moet georganiseerd én gefinancierd worden.
DS – Een derde cluster aan maatregelen richt zich specifiek op de bacheloropleidingen kleuter- en lager onderwijs en wijst op het belang van de verankering van zogenaamde “startbekwaamheden”.
Hugo – De nota legt uit dat “de startbekwaamheden specifiek moeten zijn zodat het minimaal gemeenschappelijk fundament voor het lerarenberoep duidelijk is en op dezelfde manier begrepen wordt over de opleidingsinstellingen heen. Dit maakt een implementatie over de verschillende opleidingsinstellingen heen mogelijk…” Ik leid hieruit af dat de overheid ernaar streeft via specifieke startbekwaamheden tot een welbepaald eenvormig leraarsmodel te komen. De vraag is of dit stroomlijnen van de verschillende opleidingen naar één bepaald lerarenmodel een goede zaak is? Gaat hierdoor ook niet een deel van de rijkdom van een divers lerarencorps verloren? Uiteraard dienen de startbekwaamheden en domeinspecifieke leerresultaten – DLR’s – verworven te zijn. Maar ik kom terug op het interview met Roos Van Gasse. Zij waarschuwt: “Als het beleid zal leiden tot het meer standaardiseren van de job, waarbij leerkrachten gewoon uitvoerders zijn die zelf amper beslissingen mogen nemen, dan stevenen we af op slaafse leraars. Dat zijn niet de expert-leraren die we willen.”
DS – De logica van het regeerbeleid volgend moeten deze startbekwaamheden uiteraard de vandaag bestaande basiscompetenties vervangen om in lijn te komen met het kennisrijk curriculum.
Hugo – Het voorstel van de NVAO-studie legt de lat van de startbekwaamheden hoog. Die allemaal in de opleiding realiseren wordt een hele klus. Stelt zich bovendien de vraag naar het vereiste beheersingsniveau ervan: kennismaken, ervaring mee hebben of effectief beheersen? En alhoewel de nota stelt dat rekening wordt gehouden met bekwaamheden die aansluiten bij de beleidslijnen rond “Scholen voor Iedereen” en “Ieder Kind Taalheld”, blijven de “startbekwaamheden van vakinhoud en pedagogisch handelen” zowel voor de leraar kleuter- als lager onderwijs erg vaag wat betreft diversiteit, meertaligheid en inclusie in grootstedelijke scholen. Dat is nochtans de dringende vraag en zorg van de leraars die met allerlei nationaliteiten, meertaligheid en verschillende niveaus van vakken in één klas te maken hebben. Met een paar algemeenheden wordt geen richting van pedagogisch handelen aangegeven… dat moet men dus zelf maar bijeen zien te puzzelen.
DS – De minister hamert erop dat er voldoende aandacht moet gaan naar de kernelementen van het lesgeverschap. Er moet voldoende tijd gaan naar vakinhoud, (vak)didactiek en pedagogische vaardigheden. Terecht?
Hugo – Zij stelt de werkgroep Lerarenopleiding van VLHORA twee pistes voor. De eerste piste omvat haar eigen voorstel: 70% “essentiële bouwstenen” en 30% die de lerarenopleidingen zelf invullen. Dit lijkt me inderdaad terecht omdat die essentiële bouwstenen veelal het zwakke broertje van de opleiding uitmaken. Dit vormt echter geen excuus om voldoende werk te maken van fundamentele zaken als een globale visie op onderwijs: waartoe dient onderwijs, onderwijs voor wie, sociale (on)gelijkheid, de grote diversiteit van de scholen in de grootsteden, de quasi marktwerking van de schoolnetten, de ongelijke toegang in het onderwijs, enz.
De tweede piste is dat lerarenopleidingen zelf bepalen hoe zij de de omzetting van de domeinspecifieke leerresultaten naar hun curriculum uitvoeren, maar dan langs een Toets Nieuwe Opleiding moeten, uitgevoerd door NVAO. De werkgroep lerarenopleiding van de VLHORA is samengesteld door de lerarenopleidingen van de 13 hogescholen. Het is afwachten welke keuze ze maken. Maar een keuze voor de “Toets Nieuwe Opleiding, uitgevoerd door NVAO” ligt niet voor de hand.
DS – Demir wil snel handelen. Startende leraren moeten al gauw over de essentiële competenties beschikken omdat de basisscholen de nieuwe minimumdoelen verplicht dienen in te voeren en te realiseren voor 2030-2031. Loopt ze niet te hard van stapel?
Hugo – Het venijn zit in de staart. De laatste zin van de nota luidt: “Deze conceptnota houdt nog geen enkel financieel of budgettair engagement in.” Daarmee is alles en niets gezegd. Alle voorgestelde maatregelen veronderstellen meer taken, organisatie, personeel, werkdruk, enz. Ze vereisen meer middelen en krachten. Maar de overheid laat niet in haar kaarten kijken over hoeveel euro ze daaraan wil besteden. Ik vraag me dan ook af in welke mate deze hervorming ertoe zal bijdragen dat verholpen wordt aan een aantal problemen waarmee (hoge)scholen kampen: het financiële keurslijf (bv. geblokkeerde werkingsmiddelen en ICT middelen), het lerarentekort waardoor lessen wegvallen, de hoge werkdruk, de segregatie van lagere kansengroepen die gediscrimineerd worden, de specifieke diversiteitsproblemen van scholen in grootsteden, enz. Ook stel ik me vragen over de haalbaarheid in de praktijk. Zovele elementen leggen immers een hypotheek op het welslagen ervan: zijn er voldoende middelen en geschikt personeel, wordt de werkdruk beheersbaar, zijn er voldoende partnerscholen om erin mee te stappen, is het lerarentekort weggewerkt, zijn de nieuwe startbekwaamheden, de nodige gestrengheid bij de evaluatie, het eenvormige lerarenmodel , de essentiële bouwstenen, …realiseerbaar?
Interviewer: Romy Aerts
Aanpakken sociale ongelijkheid
Om af te sluiten wil ik even een “zijsprong” maken naar de kwestie van de sociale ongelijkheden, de “core-business” toch van Ovds. Een kwart eeuw geleden al stelde Ides Nicaise zich de vraag: “Hoe ver willen we gaan om sociale ongelijkheden in het onderwijs weg te werken?” In dit onderzoek is onderscheid gemaakt tussen drie verschillende benaderingen: gelijke kansen, gelijke behandeling, gelijke uitkomsten. De eerste invalshoek betreft de randvoorwaarden waaronder kinderen uit kansarme milieus een normale schoolcarrière kunnen doorlopen. De tweede aanpak is gericht op het elimineren van (negatieve) discriminatie binnen het onderwijs, en de derde aanpak is gericht op het bevorderen van ‘positieve discriminatie’.”[2]
We kunnen stellen dat op die drie benaderingen nog weinig vorderingen gemaakt zijn, getuige hiervan het onlangs verschenen IELS-onderzoek.[3] En ik vraag me bezorgd af in hoeverre de komende hervorming van de lerarenopleiding er toe bij zal dragen om de kloof te dichten.
Ik vrees, eerlijk gezegd, dat we nog ver af staan van de conclusies die Nelson Matias, Instituto de Estudos Sociais e Economicos (Lisboa) poneerde[4]:
“Hoewel leraren vaak de behoefte uiten aan specifieke training over sociale uitsluiting en de omgang daarmee, lijken verwijzingen naar specifieke onderwerpen die deze problematiek behandelen schaars te zijn in de curricula van de initiële lerarenopleiding. (…) Pedagogische differentiatie als strategie voor de inclusie van de meest gediscrimineerde sociale groepen kan in feite alleen adequaat worden onderwezen in de context van een opleidingsprogramma gebaseerd op de onderwijspraktijk en in echte scholen. Maar zoals we hebben gezien, is dit geen wijdverbreid organisatiemodel voor lerarenopleidingen. (…) Nogmaals moet worden benadrukt dat de lerarenopleiding ter bestrijding van sociale uitsluiting verankerd moet zijn in een meer omvattende onderwijsstrategie die de autoriteiten zouden moeten implementeren, en waarvoor zij alle relevante partners zouden moeten mobiliseren, van scholen tot universiteiten, van leraren tot opleiders van leraren.”
Hugo Van Droogenbroeck
Kees ook: Stappen in de goede richting maar ook heel wat knelpunten (Tony Van den Heurck)
- Roos Van Gasse, in Knack, 3 mei 2026: De job van leerkracht opwaarderen? ‘Beschikt Demir over onderzoek dat ik niet ken?’ ↑
- Ides Nicaise (2000, red.), The right to learn. Educational strategies for social excludedyouth in Europe. Bristol, The Policy Press, p. 315 ↑
- Ongelijkheid in de kleuterklas: ‘Leerkrachten beseffen niet altijd dat ze vooroordelen hebben’, Knack, 14 mei 2026 en IELS 2025: sterktes, maar ook ruimte voor verbetering. Klasse, 5 mei 2026. https://www.klasse.be/777050/iels-2025-sterktes-maar-ook-ruimte-voor-verbetering/. Het onderzoek toont aan dat de sociale kloof bij vijfjarigen het grootst is in Vlaanderen. Het verschil tussen kansrijke en kansarme kinderen is in onze scholen dus enorm. “Dat is de meest alarmerende bevinding”, aldus het rapport. “We zijn ervan geschrokken hoe groot de verschillen al zijn op zo’n jonge leeftijd”, zegt onderzoekster Renée Claes (KU Leuven). “Dat aanpakken is een taak voor onze hele samenleving.” ↑
- Ides Nicaise (2000, red.), The right to learn. Educational strategies for social excluded youth in Europe. Bristol, The Policy Press, p. 193 e.v. ↑