En ces temps de lutte pour la sauvegarde de notre métier d’enseignants et pour la défense d’un service public aussi vital que l’enseignement, il nous semble important de rappeler que le sort réservé à l’École relève surtout d’un choix de société. Pour le gouvernement MR-Engagés, l’École doit avant tout être efficiente et former un capital humain capable de répondre aux besoins de l’entreprise. Pour l’Aped, en revanche, l’École a pour finalité de former des citoyens capables de comprendre le monde dans lequel ils vivent, capables d’y prendre part et, nous l’espérons, capables de le changer. Malheureusement, la vision néolibérale, très utilitariste, n’est pas une spécificité belge. Elle participe d’un processus en cours dans de très nombreux pays depuis plus de trente ans, un processus que nous avons analysé dans notre ouvrage « À l’école du capitalisme »[1].
Depuis qu’elle existe, l’École a toujours été sommée de répondre aux besoins de la société : former des citoyens prêts à défendre leur patrie, former une main d’œuvre qualifiée pour répondre aux nouveaux besoins du marché du travail au lendemain de la révolution industrielle… Au lendemain du conseil européen de Lisbonne, en mars 2000, le contrat pour l’École est énoncé très clairement : « L’objectif central de la réforme des systèmes éducatifs est d’aider l’Europe à devenir l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde, capable d’une croissance économique durable.[2] » Pour atteindre cet objectif économique, Vivianne Reding, alors commissaire européenne en charge de l’éducation, fixe des objectifs concrets aux ministres de l’Éducation des différents États européens : l’École doit former un capital humain flexible et adaptable au marché du travail en constant changement. En d’autres mots, il faut flexibiliser l’École, ce qui se traduit, en novlangue néolibérale, par un hypocrite « moderniser » l’École.
Comment en est-on arrivé là ?
Trois facteurs sont prépondérants pour expliquer le nouveau rôle assigné à l’École depuis le tournant de 2000.
Premièrement, le contexte économique mondial est caractérisé par une accélération des innovations technologiques, exerçant ainsi une grande influence sur le marché du travail et sur l’économie en général. Dans un monde économique globalisé, les entreprises sont en perpétuelle concurrence et doivent, pour rester compétitives et efficientes, innover en permanence. Cette concurrence exacerbée a évidemment d’importantes conséquences : faillites, restructurations, délocalisations… L’environnement économique, industriel et technologique est donc plus instable, plus chaotique que jamais et cette instabilité se traduit par une précarité croissante de l’emploi : contrats à durée déterminée, jobs intérimaires, flexi jobs, … Les travailleurs sont ainsi amenés à changer régulièrement de poste, de fonction voire de métier.
Deuxièmement, cette transformation du marché du travail est caractérisée par une forte polarisation des qualifications demandées. En effet, cette « nouvelle » économie réclame, d’une part, des travailleurs hautement qualifiés pour occuper des postes d’informaticiens, de développeurs, d’ingénieurs, de médecins… et, d’autre part, des travailleurs peu ou pas qualifiés pour occuper des postes dans le secteur des services (employés de commerce, aides à domicile…). Les emplois réclamant des qualifications intermédiaires sont, quant à eux, en forte diminution car ils ont été massivement délocalisés, robotisés ou numérisés.
Dans une vision utilitariste, l’École doit être adaptée à cette polarisation du marché du travail, en polarisant à son tour les formations. Ainsi que le déclarait l’OCDE en 2001, « Tous les élèves ne poursuivront pas un carrière professionnelle dans les « secteurs dynamiques de la nouvelle économie » – en fait, la plupart d’entre eux ne le feront pas – de sorte que les programmes d’études ne peuvent pas être conçus comme si tous étaient sur une voie identique de haute voltige »[3]. En d’autres mots, il ne faut pas que tous les élèves poursuivent une formation de « haut » niveau car, si tous les futurs travailleurs sont hautement qualifiés, qui acceptera d’occuper des postes dans le secteur des services ? Qui acceptera d’être mal payé, d’avoir un contrat précaire et des conditions de travail difficiles ? Cette polarisation des emplois est ainsi invoquée pour justifier la différenciation des programmes d’études, des parcours scolaires, la filiarisation et son système de relégation.
Troisièmement, sous prétexte d’aider les « investisseurs » dans une lutte concurrentielle mondialisée, l’École, comme d’autres services publics – poste, hôpital, transports, culture… – est touchée par des réformes de rationalisation des coûts et des « dépenses publiques », comme aime à le rappeler George-Louis Bouchez. L’Etat se désengage. Au nom d’une efficience qui cache mal la volonté d’enrichir les riches.
Adapter l’École
Face à cette grande instabilité économique, à cette polarisation du marché du travail et aux crises récurrentes des finances publiques, l’École va être sommée de s’adapter. Celle-ci est dès lors présentée comme un système lourd à réformer. Ainsi que le déclare Jeholet, ce ne sont pas les syndicats « très conservateurs » qui vont faciliter les réformes à entreprendre. Ces syndicats qui, comme il l’a déclaré le 14 avril dernier, s’infiltrent dans les écoles où « on apprend plus vite vos droits à aller voir un syndicat quand vous sortez des études ou comment remplir votre formulaire pour bénéficier du chômage… »[4].
Alors comment faire pour adapter l’École aux besoins de l’économie ?
Il faut tout d’abord s’attaquer aux contenus à enseigner : dans ce marché du travail changeant, les entreprises attendent avant tout une main d’œuvre polyvalente, mobile, un capital humain capable de se recycler et de s’adapter aux changements tout au long de sa vie. Le futur travailleur est ainsi « responsabilisé » et, s’il ne trouve pas d’emploi, c’est sa faute car il n’a pas bien géré son capital humain, son employabilité, il a mal choisi ses études, a suivi les mauvaises formations… Qu’il ne vienne donc pas se plaindre si on lui supprime ses allocations de chômage !
Ainsi, pour former ce capital humain conforme aux besoins des entreprises, il faut qu’en priorité le système éducatif développe les compétences qui favorisent cette capacité d’adaptation du travailleur. Il n’est donc plus question que l’École se consacre à la transmission de savoirs théoriques, jugés trop vite obsolètes, mais qu’elle inculque aux jeunes les compétences clés définies par la Commission européenne dès 2006, compétences capables de renforcer l’adaptabilité du futur travailleur. Parmi celles-ci, il y a tout d’abord les compétences de base en français, mathématiques, langues et numérique (les « hard skills »). Mais, dans une logique de formation du capital humain, l’Union européenne demande aussi à l’École de former des bons travailleurs courageux, persévérants, empathiques, pouvant travailler seuls ou en équipe, pouvant faire preuve de résilience afin de surmonter l’incertitude et le stress du monde du travail, pouvant résoudre les problèmes auxquels ils seraient confrontés, faire preuve d’initiative, pouvant prendre des responsabilités, innover et gérer efficacement leur carrière tout au long de la vie. La transmission de ces savoir-être devrait donc être, pour la Commission européenne, une des missions centrales de l’École.
Afin que l’École s’adapte plus facilement aux besoins des entreprises, il faut aussi la flexibiliser en offrant plus d’autonomie aux PO et aux directions d’écoles. On assiste ainsi à un mouvement de décentralisation qui permet de poursuivre trois grands objectifs.
Adapter les formations aux besoins des entreprises
La décentralisation permet tout d’abord d’adapter le système scolaire aux exigences des entreprises. Pour ce faire, les formations qualifiantes sont flexibilisées, modularisées via des unités que les élèves pourront capitaliser, ou pas. En Belgique francophone, cette flexibilisation de l’enseignement qualifiant est mise en œuvre partiellement, dès 2011, via la CPU (Certification par Unités d’Acquis d’Apprentissage) et généralisée en 2023 via le PEQ (Parcours d’Enseignement Qualifiant). Les unités à acquérir sont définies dans des référentiels créés avec le monde de l’entreprise, qui peut directement exprimer ses besoins. Par ailleurs, afin de mieux prendre en compte ces besoins, une expérience pilote, « Pilote Écoles-Entreprises », devrait être lancée dès la rentrée 2026 dans certaines écoles qualifiantes : un « enseignant-pilote » veillerait au rapprochement écoles-entreprises afin de développer des partenariats structurels avec les entreprises locales et de favoriser l’immersion en entreprise des enseignants.
En outre, pour coller davantage aux besoins économiques locaux, des « Instances Bassins enseignement qualifiant-formation-emploi » (IBEFE) sont chargées de veiller à une meilleure adéquation entre formation et emploi. Un nouveau pilotage de l’enseignement qualifiant est ainsi mis en place : certaines options sont amenées à être fermées car elles ne semblent pas assez porteuses d’emplois, d’autres doivent en revanche être ouvertes car elles mèneraient à un métier dit « en pénurie ». En outre, pour répondre à cette demande d’ouverture, les écoles sont mises en concurrence et doivent répondre à des « appels d’offres » pour emporter le « marché ».
Enfin, toujours dans le but de renforcer cette flexibilité, les gouvernements de la FWB, de la Région wallonne et de la Région Bruxelles-capitale ont adopté, le 26 septembre 2024, une note d’orientation commune pour lancer une réforme systémique de l’enseignement qualifiant, de l’enseignement pour adultes et de la formation professionnelle. Cette note est très largement basée sur un rapport confié à l’asbl « Agir pour l’Enseignement » (APE), association créée et présidée par Etienne Denoël[5]. L’objectif de cette coalition est de rapprocher tous les acteurs de la formation professionnelle des besoins des entreprises et, plus spécifiquement, l’enseignement qualifiant qui fait de la résistance. La méthode est simple : il faut généraliser l’alternance (2 jours à l’école et 3 jours en entreprises). La formation directe des élèves par l’entreprise est ainsi privilégiée pour mettre en adéquation les formations et les besoins de l’entreprise.
Il faut, comme le déclare Pierre-Yves Jeholet, « faire matcher l’offre et la demande ». Il n’est donc plus question de « former pour former », mais il faut rationnaliser l’offre de formation et axer les formations sur les métiers en pénurie.[6]
La décentralisation des systèmes éducatifs est donc vue comme indispensable pour répondre aux besoins des entreprises locales.
Il faut que l’École soit efficiente
Un autre but de cette décentralisation est de maintenir le budget de l’enseignement sous contrôle en déléguant la gestion de l’austérité aux échelons inférieurs. Cet objectif est clairement formulé, en 2013, par Ludger Woessmann et Eric Hanushek, deux économistes qui ont l’oreille de l’Union européenne et de l’OCDE. Pour eux, la décentralisation est indispensable car « les décideurs locaux ont une meilleure compréhension de la capacité de leurs écoles, [ce qui] leur permet de prendre de meilleures décisions et d’améliorer la productivité des écoles »[7]. Voilà donc le fond du problème : il faut « améliorer la productivité des écoles », tout comme on augmenterait la productivité d’une usine. À une époque où de très nombreux pays européens cherchent à réduire leurs dépenses publiques, l’autonomie laissée aux établissements scolaires serait donc une façon de pousser chaque école à rechercher les voies qui lui permettront de limiter ses dépenses au strict nécessaire, à être efficiente, c’est-à-dire à optimiser son potentiel éducatif à moindre coût ou, en d’autres termes, à faire mieux avec moins de moyens. Les directeurs d’écoles sont donc priés de se conduire en bons chefs d’entreprises afin de veiller aux ressources octroyées par l’État, qui attend un retour sur investissement.
Briser les résistances au changement
Pour contraindre les écoles à être efficientes, une nouvelle gouvernance est mise en place : la contractualisation. Dans une logique néolibérale, un contrat est « signé » entre l’établissement scolaire et l’État qui subventionne ce dernier. Chaque école doit alors rendre des comptes au pouvoir subsidiant qui s’assure que l’argent est investi à bon escient. C’est le principe de l’« accountability », de la « reddition des comptes ».
Cette politique, déjà mise en œuvre depuis la fin des années 90 dans les pays anglo-saxons, se définit par deux étapes majeures : il faut tout d’abord mesurer les performances de l’école par rapport à des objectifs préalablement fixés par l’État et ensuite instaurer des systèmes de contrôle, d’évaluation pour repérer tout écart entre les objectifs fixés et les résultats avec, bien évidemment, des « sanctions » à la clé si les objectifs ne sont pas atteints.
En Belgique francophone, ce mode de gouvernance a été mis en place via les plans de pilotage et les contrats d’objectifs issus du « Pacte pour un enseignement d’excellence ». Le pouvoir régulateur, la FWB, exerce ainsi un management plus directif via une responsabilisation accrue de l’équipe éducative et de l’enseignant en particulier. Ce mode de gestion des personnels des services publics porte un nom : le New Public Management, terme utilisé pour désigner l’introduction de modes de gestion des services publics inspirés du secteur privé. Cette nouvelle gouvernance des systèmes éducatifs ne porte plus seulement sur la qualité de la prise en charge des élèves et les pratiques pédagogiques, mais sur leur efficacité mesurée à l’aide d’indicateurs qui se veulent objectifs. Cette responsabilisation accrue des enseignants permet, par la même occasion, de contraindre ces derniers à poursuivre les objectifs fixés par la FWB. Ce New Public Management, comme le souligne Christian Laval, « place les agents dans un nouveau champ de forces qui permet d’avoir sur eux un contrôle à la fois plus précis, idéalement quantifiable et constant. Dans cette nouvelle gouvernance, l’essentiel est de casser les protections statutaires, les solidarités professionnelles, les cultures de métier et les collectifs qui assuraient jusque-là la régulation des services publics en garantissant un engagement des professionnels en tant que « membres de corps » dans la mission qui leur était confiée. »[8]
L’évaluation apparait donc comme la panacée managériale pour, d’une part, améliorer les systèmes éducatifs considérés essentiellement dans une perspective de rapport qualité/prix et, d’autre part, affaiblir la principale force de résistance au démantèlement de l’École publique, c’est-à-dire le corps enseignant, les travailleurs de l’éducation.
Trier les élèves
Cette école néolibérale est évidemment contraire à la vision de l’École démocratique et émancipatrice pour laquelle nous nous battons au sein de l’Aped.
Cette école néolibérale est totalement inégalitaire : d’un côté les élèves plus favorisés suivent des cursus scolaires ambitieux les menant à occuper des métiers requérant de hautes qualifications; de l’autre côté, des élèves plus défavorisés sont destinés à occuper des emplois requérant peu ou pas du tout de qualification. Dès lors, pour ces derniers, comme le soulignent certains lobby patronaux ainsi que P.-Y. Jeholet et ses acolytes, la durée de l’éducation avant le début de la vie professionnelle ne doit pas être trop longue. Pour eux, il faudrait donc réduire le temps de présence à l’école, en développant, par exemple, l’enseignement en alternance et les stages professionnels, il faudrait alléger les programmes d’étude en se limitant à l’acquisition de vagues compétences de base, limiter la durée du tronc commun et diminuer l’âge de l’instruction obligatoire, car, souvenez-vous, les programmes scolaires ne peuvent être conçus comme si « tous étaient sur une voie identique de haute voltige ».
Voici donc les pistes avancées par certains pour « moderniser » la formation de « toute une série de publics », c’est-à-dire des enfants les plus défavorisés. Leur but est de confier la formation de ces enfants à l’entreprise, ce qui permettra, par la même occasion, de diminuer le taux d’abandon en cours de scolarité, de régler les problèmes d’inadéquation emploi-formation et de former aux fameux « métiers en pénurie » afin que ces futurs travailleurs puissent occuper les trop nombreux « emplois vacants » brandis par notre ministre de l’Emploi, David Clarinval.[9]
Le combat sera long
L’Aped refuse fermement que l’éducation des enfants plus défavorisés soit restreinte à ce qui est strictement nécessaire aux besoins de l’économie.
L’Aped refuse que l’instruction de ces enfants soit confiée aux industries qui ne poursuivent qu’un objectif : leur profit !
Nous ne voulons pas nous résigner à cette vision néolibérale de l’École, mais nous sommes conscients que le combat contre cette École dérégulée et polarisée sera long. Nous savons aussi que ce combat est un moment nécessaire dans la lutte pour l’avènement d’une société plus juste et plus humaine.
Nous devons nous battre, chacun à notre niveau, et nous devons unir nos luttes. Pour lutter efficacement, il faut avant tout prendre conscience du processus en cours, comprendre les mutations profondes qui transforment l’École en un outil au service de la compétitivité de l’Europe. Nous espérons vivement que nos analyses et l’ouvrage « À l’école du capitalisme » pourront y contribuer et, ainsi, vous aider à lutter contre les réformes actuelles du gouvernement MR-Engagé. Quoiqu’il advienne dans les semaines à venir, la lutte doit continuer : « À la fin, on va gagner ! Donc si on gagne pas … c’est que c’est pas fini ! »[10].
Références
- GORRÉ C., HIRTT N., « À l’école du capitalisme », Édition Agone, coll. « Contre-feux », 2026, 264 p. ↑
- « Les objectifs concrets futurs des système d’éducation, rapport de la Commission », Commission européenne, COM (2001) 59 final, Bruxelles, 31 janvier 2001, p.16. ↑
- OCDE, « Schooling for tomorrow : What Schools for the Future ? », 2001, p.29. ↑
- Conférence du MR, « Ce qui change pour vous – Augmenter votre pouvoir d’achat », 14 avril 2026. ↑
- Étienne Denoël est directeur émérite de McKinsey Belgique, président du CA de Teach For Belgium, administrateur de la « Fondation pour l’enseignement » et Administrateur d’Engie. Il est connu du public belge car c’est lui qui avait « dicté » à Joëlle Milquet les bases du « Pacte pour un enseignement d’Excellence » en 2014. ↑
- Jeholet P.-Y., « Ce qui change pour vous », conférence du MR à Hannut, mars 2026. ↑
- Eric Hanushek et Woessmann Ludger, “Does school autonomy make sense everywhere? Panel estimates from Pisa”, Journal of Development Economics, 2013, n°104, p.213. ↑
- LAVAL Chr. et al., « La nouvelle école capitaliste », éd. La Découverte, Paris, 2012, p.37. ↑
- En janvier 2026, lors de l’émission télévisée « QR le débat », David Clarinval a annoncé 375000 emplois vacants en Belgique pour l’année 2025. Cependant, selon Statbel, le nombre de postes déclarés vacants tourne en réalité autour de 170000. ↑
- Slogan brandi lors d’une manifestation en 2023 et repris par Mathilde Larrère dans son ouvrage « On s’est battu.es pour les gagner. Histoire de la conquête des droits en France », ↑
