Réformes de l’école secondaire : un enjeu et des escroqueries intellectuelles

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Si nous avons décidé de consacrer un dossier à l’école secondaire (et une journée d’étude le samedi 2 mars 2013), c’est qu’elle constitue l’étage supérieur de l’enseignement obligatoire[[Personne cependant ne niera l’importance capitale de l’école fondamentale (maternelle et primaire). A l’Aped, nous prônons d’ailleurs un continuum de 6 à 15 ans, commun à tous les enfants, et une obligation scolaire dès l’âge de 3 ans. ]] et qu’elle est sujette à une mutation aussi préoccupante qu’insidieuse.

 Avant de passer en revue quelques-uns des traits de cette mutation en cours, et de vous livrer des témoignages émanant du terrain, il nous faut à tout prix clarifier les termes du débat. Réaffirmer d’abord quel est, selon nous, l’enjeu de l’école : à leur majorité, tous les jeunes doivent disposer des outils intellectuels leur permettant d’exercer une citoyenneté critique, être capables de comprendre le monde et de participer collectivement à sa transformation. Il nous faut ensuite dénoncer les leurres, les escroqueries mentales qui polluent constamment la réflexion sur l’enseignement secondaire. Primo : il y a échec et échec, lutter contre l’échec scolaire ne peut se réduire à faire baisser artificiellement les statistiques du redoublement ou du décrochage. Secundo : non, l’école ne sert pas à lutter contre le chômage, ceux qui le prétendent nous enfument avec un discours pseudo-humaniste, pseudo-social et pseudo-progressiste.

Des enjeux

D’où vient la crise actuelle ? La Belgique a-t-elle vraiment vécu au-dessus de ses moyens, ce qui justifierait les politiques d’austérité sociale actuelles et à venir ? Qu’est-ce qu’un saut d’index, une hausse de TVA, et quelles en seraient les conséquences pour les différentes couches de la société ? Est-il vrai que, l’âge moyen de la population augmentant, il faudra travailler plus longtemps pour assurer la survie de la sécurité sociale ? Les remèdes choisis par la plupart des gouvernements sont-ils les seuls possibles ? Rien ne semble pouvoir freiner le réchauffement de l’atmosphère, avec des conséquences climatiques mortifères : comment sortir de ce qui ressemble à une impasse ? Et comment l’humanité parviendra-t-elle à dépasser la fin des réserves de pétrole ? D’où vient le contentieux entre pays arabes et Israël, contentieux qui a des conséquences jusque dans nos quartiers ? Pourquoi l’espérance de vie dans certaines contrées d’Afrique est-elle deux fois moindre que chez nous ? Et que peut-on y faire ? Comment faire face à la montée des nationalismes ? Comment lutter contre les obscurantismes ? Contre le racisme, le sexisme, l’homophobie ? Pourquoi l’école belge est-elle la plus inégalitaire de tous les pays industrialisés ? Comment l’organiser pour que tous les enfants en sortent avec un haut niveau d’instruction ?

Restons-en là d’une liste de pourquoi et de comment que nous pourrions allonger encore et encore… Le monde dont héritent les enfants d’aujourd’hui a une sale mine. Dans une société démocratique, qui reste à construire – ne nous berçons pas d’illusions sur la nature du régime que nous connaissons -, tous les citoyens doivent être à même de comprendre le monde, d’en saisir les enjeux, les rapports de forces, les contradictions, et de participer aux vastes chantiers de progrès collectifs qui lui donneraient un visage enfin humain. Tel est bien, à nos yeux, l’enjeu central de l’école : le savoir – général et polytechnique – pour tous. Et à commencer par ceux qui en sont presque systématiquement privés : les enfants du peuple.

Escroqueries intellectuelles

Il est fort à parier que bon nombre de politicien-ne-s socialistes, humanistes ou écologistes seraient prêts à souscrire à cette ambition pour l’école. Peut-être même quelques « libéraux sociaux »… Tant qu’on en reste à des déclarations d’intentions, du genre « décret Missions », ou encore « Contrat pour l’école », ça n’mange pas d’pain. Un vernis, cependant, qui craque dès qu’on confronte les vœux pieux aux réalités des choix politiques réels. On s’aperçoit alors assez aisément que les pouvoirs économique et politique nous mènent constamment en bateau. Le discours-écran est tellement grossier qu’on est en droit de se demander comment il marche. Sans doute les cerveaux de la plupart de nos contemporains sont-ils désormais acclimatés à l’air du temps néolibéral. Enseignants progressistes, il nous revient en tout cas de dénoncer ces escroqueries intellectuelles.

Soigner le malade ou bidouiller le thermomètre ?

La publication récente des « indicateurs de l’enseignement 2012 »[[Téléchargeable : http://www.enseignement.be/index.php?page=26723]] a donné lieu aux commentaires traditionnels[[Présentation des Indicateurs de l’Enseignement 2012, mis en ligne le 9/11/12 sur le site de la ministre Simonet (http://simonet.cfwb.be/pr-sentation-des-indicateurs-de-l-enseignement-2012)]]. Si la ministre Simonet se réjouit d’une diminution confirmée du taux de redoublement dans l’enseignement fondamental, elle reconnaît que ce taux reste préoccupant dans le secondaire, ainsi que le retard et le décrochage scolaire. Selon Simonet, « la réussite scolaire reste en effet LA priorité. » Comme nous le soulignions dans un article précédent[[Ph. Schmetz, Marie-Do en professionnelle, ED n° 50, juin 2012 ; disponible en ligne (http://www.skolo.org/spip.php?article1472)]], ce n’est pas seulement le fait qu’autant de jeunes s’absentent de l’école, multiplient les mauvaises notes, en décrochent… et en sortent sans diplôme qui nous pose problème. Pour nous, « le véritable échec scolaire se trouve plutôt dans les lacunes records de beaucoup trop de jeunes, lacunes dans les compétences de base (lire, écrire, calculer, s’exprimer…), lacunes aussi dans les savoirs citoyens critiques (histoire, sciences, philosophie, etc.), lacunes enfin dans les savoirs polytechniques (les grands absents du général, mais aussi du qualifiant parce qu’on tend à y formater les jeunes aux seuls gestes d’un métier défini, plutôt qu’à y développer une intelligence critique du processus de production). Ces lacunes sont évidemment observables chez ceux qui décrochent en cours de route, mais aussi parmi les diplômés ! » Notre diagnostic est sans appel : il y a l’ignorance, confirmée par notre enquête de 2008, « Seront-ils des citoyens critiques ? »[[Aped, Seront-ils des citoyens critiques ?, ED n° 35, septembre 2008, disponible en ligne (http://www.skolo.org/spip.php?article486)]]. Une ignorance répartie de manière toujours aussi intolérable : l’école belge est celle qui traduit le plus les inégalités sociales en inégalités de résultats scolaires. C’est contre cet échec systémique-là que nous voudrions voir lutter les pouvoirs publics. C’est pour l’accès à une citoyenneté critique pour tous que nous voudrions les voir se mobiliser.

Or, plutôt que de traiter la maladie, de répondre à ses causes profondes – quasi-marché scolaire, manque de moyens dans le fondamental, ségrégation précoce en filières hiérarchisées -, plutôt que d’organiser un ‘système de santé’ digne de ce nom, le politique se contente de trafiquer le thermomètre. Comment ? En luttant contre le redoublement sans pour autant améliorer l’enseignement. On voit ainsi le ministère encourager les écoles à abandonner le redoublement en 3e maternelle[[Le projet « Décolâge » (http://www.enseignement.be/index.php?page=26594), « au bénéfice des enfants de 2,5 à 8 ans et des adultes qui les entourent » va évidemment dans le bon sens. Mais pourquoi un enjeu aussi crucial que l’éducation ne peut-il à la fois bénéficier des ambitieuses réformes structurelles nécessaires pour créer de bonnes conditions de travail ET des réformes pédagogiques tout aussi nécessaires, mais insuffisantes sans les premières ?]], ou décréter que le 1er degré secondaire se fait en un maximum de trois années. Regardez par ailleurs le taux de réussite au CEB. Quand 95,1 % des élèves l’obtiennent, comme c’est le cas 2012 (91,43 % à l’épreuve, 3,67 % sur décision de l’école), cela ne signifie en rien qu’ils maîtrisent les savoirs de base. Ça signifie qu’ils les maîtrisent au moins à moitié (la « réussite » étant fixée à 50 % des points). La nuance est de taille ! On peut poser le même regard sur le CE1D, les épreuves intégrées ou le TESS[[Pour avoir fait passer à trois reprises le TESS dans ses classes de 7P, l’auteur de ces lignes peut en témoigner : une fois le mode de questionnement adopté, les questionnaires de lecture et le mode d’évaluation fournis par la CF sont pour le moins abordables. Les témoignages de confrères de cours techniques et pratiques, concernant les épreuves intégrées, vont dans le même sens.]]. La manipulation apparaît au grand jour quand c’est une instance internationale qui évalue nos élèves. Ainsi, à 12 – 13 ans, selon les critères de la Communauté française, presque tous les enfants savent lire de manière satisfaisante (en 2012, 95,77 % des enfants ont réussi le test de français pour l’obtention du CEB). Mais au test de lecture PISA[[Organisé par l’OCDE, pour qui nous n’éprouvons aucune sympathie, mais dont les études sont révélatrices.]], près d’un tiers (30 % !) des jeunes de 15 ans éprouvent toutes les peines du monde à comprendre un texte simple. Ce que vous confirmeront les professeurs de français du 2e degré. Cherchez l’erreur… Combien de temps devrons-nous encore attendre pour voir le politique empoigner le taureau par les cornes ? Une des premières mesures serait de réduire de manière spectaculaire la taille des classes dans l’enseignement fondamental. Car c’est bien là que se bâtissent les fondements de l’instruction de tous les enfants. L’enquête longitudinale STAR montre pourtant (à qui sait la lire correctement) la pertinence de cette proposition[[Nico HIRTT, La taille des classes EST déterminante dans la réussite des élèves, La preuve par STAR, ED n° 4, février 2001 (http://www.skolo.org/spip.php?article89); ou, plus récent : Nico HIRTT, La taille des classes est bel et bien un facteur de réussite !, janvier 2012 (http://www.skolo.org/spip.php?article1390)]]. Réussir vraiment passe obligatoirement par ce genre d’investissement.

Non, ce n’est pas la formation qui crée l’emploi !

Autre leurre, autre escroquerie sur laquelle repose l’essentiel des réformes du secondaire. Les fédérations patronales nous rebattent les oreilles avec un discours répété ad nauseam : « on a des chômeurs de longue durée ; et pourtant, les entreprises pleurent après des travailleurs qualifiés », ou quelque chose du genre. En écho, les « responsables » politiques de tous bords véhiculent l’idée selon laquelle il faut adapter l’école pour lutter contre le chômage, pour favoriser l’emploi. Mais quelle connerie !

Selon les estimations, les fameux emplois vacants en Belgique oscilleraient entre 30 et 50 000 équivalents temps plein. Reste à voir la qualité de ces emplois, mais passons. Que nous sachions, on parle bien chez nous de plus de 400 000 chômeurs complets indemnisés, auxquels il faut ajouter, pour être correct, les travailleurs à temps partiel à la recherche d’un emploi, les prépensionnés (chômeurs âgés ainsi retirés des statistiques), les chômeurs exclus du bénéfice des allocations (la chasse aux chômeurs s’est intensifiée ces dernières années), etc. Récemment, sur le plateau de « Mise au point » (RTBF), Thierry Müller[[Porte-parole de RIPOSTE cte (chômeurs-travailleurs engagés), collectif liégeois de « riposte aux mesures d’austérité et aux réformes des allocations de chômeurs ». Intervention à « Mise au point » le 4/11/12.]] avançait le chiffre du million de personnes en manque d’emploi en Belgique, sans que ce chiffre fût contesté par ses interlocuteurs (les 4 partis de gouvernement, les bancs patronal et syndical). Imaginons dès lors que, allez savoir par quelle opération du saint esprit, l’organisation du système scolaire parvienne à fournir « just in time » et « à flux tendu » les travailleurs que réclament les patrons : il nous resterait quand même des centaines de milliers d’emplois à créer.

Ce n’est pas l’école qui crée l’emploi. Avec une politique fiscale plus juste, qui irait chercher les moyens dans la poche de ceux qui en ont, les pouvoirs publics pourraient créer des dizaines de milliers d’emplois socialement utiles. Les besoins sont patents, en matière d’environnement, de justice, d’enseignement, de soins de santé, de transports en commun, d’énergie renouvelables, de rénovation des bâtiments publics, etc. La sortie de crise peut se faire par l’investissement public, cher aux keynésiens. On pourrait aussi réduire le temps de travail avec embauches compensatoires. Et il est possible d’aller plus loin encore…

En tout état de cause, la capitalisme et l’entrepreneuriat s’enfoncent dans leurs insolubles contradictions. Dans un système basé sur la concurrence, la réussite de l’un fait la faillite de l’autre. La pression exercée par les propriétaires d’entreprises sur les salaires de leurs travailleurs se traduit en perte de pouvoir d’achat, puis en récession économique (d’où autres faillites). Les « restructurations » fauchent l’emploi, gonflent les profits des propriétaires d’entreprises, mais alimentent le chômage de masse… et la récession. Etc.

Alors, les politicien-ne-s qui nous servent ce discours débile de « l’école pour l’emploi » sont-ils naïfs à ce point ou sont-ils cyniques ? Dans les deux cas, vous reconnaîtrez que ça n’a rien de rassurant. Les plus éclairés d’entre eux, ça c’est certain, ont compris depuis belle lurette que le chômage de masse est structurel, inhérent au capitalisme et à ses contradictions. Et ils ont compris aussi l’intérêt qu’il y a à faire croire qu’une adaptation de l’enseignement créera de l’emploi : ils entretiennent à peu de frais l’illusion de « faire du social » (l’emploi) tout en servant les intérêts à très court terme des « investisseurs »[[Cette expression nous a toujours semblé incongrue, tant ils savent se montrer « désinvestisseurs » quand ça les arrange.]] qu’ils courtisent avec au moins autant d’assiduité que leurs électeurs.

Un pseudo-humanisme

Le leurre « école-emploi » se traduit très concrètement par une multiplication des formes d’enseignement aux 2e et surtout 3e degrés secondaires (plein exercice, stages en entreprises, IFAPME, CEFA, CPU, etc.). C’est à une véritable dérégulation qu’on assiste. Soutenue par un discours faussement humaniste, du genre : « nous varions l’offre de formations pour répondre aux besoins variés des jeunes ». Ou : « tous n’aiment pas les cours généraux ». Cet été, on a même enregistré le grand retour de « l’intelligence de la main »[[En juin dernier, l’ancien ministre libéral P. Hazette remettait en cause le premier degré commun et prônait un retour des filières générale, technique et professionnelle dès ce niveau. Ce qui lui valut les réactions de quelques apédiens. Voir « Salle des profs », le blog de P. Bouillon.]]. Un discours faussement humaniste en ce qu’il oublie que ce sont toujours les mêmes qui se retrouvent dans les filières de relégation. Que les métiers qu’on y apprend, aussi dignes soient-ils dans l’absolu, ne le sont pas autant que les autres au niveau des conditions de travail, des risques d’accident, de la rémunération, etc. Et que ces filières sont toujours synonymes de formation générale misérable, donc de citoyenneté au rabais.[[Lire par ailleurs dans ce dossier les témoignages de Cécile Gorré, de Laurence Jottard et de ses collègues.]] L’on peut même aller plus loin. Et soupçonner une autre intention : « Regardez à quel point nous tâchons d’offrir le plus large éventail de formations aux jeunes. On fait presque du sur-mesure. Si certains ne trouvent pas chaussure à leur pied, si certains échouent encore, c’est vraiment de leur faute ! » Ainsi, l’échec de tout un système scolaire et d’une société dans son ensemble, échec flagrant de la classe politique, est imputé aux… victimes de ce système et de cette société d’apartheid.

Assez de démagogie, des politiques courageuses, svp !

Pour conclure, revenons aux propos de madame Simonet lors de la publication des « indicateurs de l’enseignement 2012 ». Après avoir réaffirmé que « la réussite scolaire reste en effet LA priorité. », elle ajoute : « Non pas au travers de réformes structurelles imposées « d’en haut », mais en fondant  les actions sur une relation de confiance avec les enseignants, les éducateurs, les chefs d’établissement, les agents des Centres PMS…et en aidant les équipes éducatives à améliorer leurs gestes professionnels. Soutenir tous les acteurs de l’enseignement dans le cœur de leur métier est en effet selon elle le meilleur chemin pour emmener les élèves vers l’acquisition des savoirs et la maîtrise des compétences. »

Outre le fait qu’elle ne se prive pas de décréter quand elle le veut (pour les CPU, par exemple), cette approche par expériences pilotes, valorisant « les acteurs de l’enseignement dans le cœur de leur métier » est aussi flatteuse et démagogique que trompeuse : comme elle le dit elle-même, la ministre ne s’engage pas sur la voie des réformes structurelles pourtant nécessaires aux yeux de tout qui est attaché à une vraie démocratisation de l’école.

Si, madame Simonet, le progrès devra bien un jour passer par la voie de réformes structurelles[[Les quelques pistes que nous énonçons ici sont inspirées du projet de l’Aped, « Vers l’Ecole commune », ED n° 28, décembre 2006 (http://www.skolo.org/spip.php?article341)]] qui rompent avec la catastrophe scolaire actuelle. Si, pour casser l’apartheid scolaire, pour permettre à tous d’atteindre un haut niveau d’instruction, il faudra bien décréter une école commune à tous, mettre fin à la concurrence entre réseaux et entre écoles. Si, il faudra aller plus loin que vos décrets inscriptions, pour que la mixité sociale fasse de chaque école une école de qualité. Si, nous avons maintenant assez de recul pour évaluer la pertinence de l’approche par compétences, retrouver un équilibre dans les pratiques pédagogiques, notamment grâce à des programmes plus rigoureux, lisibles et cohérents. Si, il faudra renforcer l’encadrement des enfants, à commencer par l’enseignement maternel et primaire. Et si, il faudra refinancer l’enseignement à hauteur de ses besoins. Une véritable démocratisation de l’école et de la société est à ce prix.

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